Os resultados e análises da pesquisa TDEBB no Estado de Minas Gerais, apresentados no livro "O trabalho docente na educação básica em Minas Gerais", organizado por Duarte,63 Melo, 64 Oliveira e Vieira (2012), estão contemplados em dez capítulos, dos quais selecionamos quatro, como mostra o Quadro 4.
Os capítulos selecionados sistematizam dados gerais, não necessariamente tratam do nosso objeto e trazem análises que se assemelham em vários aspectos às dos demais Estados pesquisados, mas algumas merecem distinção.
QUADRO 4 – Capítulos selecionados no livro “O trabalho docente na educação básica em Minas Gerais” segundo categorias de análise
Categorias de análise e capítulos selecionados Derivam da pesquisa
e tratam do objeto
Sistematizam dados gerais da pesquisa e não tratam necessariamente do objeto
Não derivam da pesquisa, mas tratam do objeto
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O trabalho docente na educação básica de Minas Gerais: conhecendo os novos docentes e suas condições (OLIVEIRA, Dalila A.; VIEIRA Lívia F.) A carreira e a remuneração dos docentes mineiros (OLIVEIRA, Rosimar F.; DUARTE, Adriana C.) Políticas da educação básica de Minas Gerais (AUGUSTO, Maria Helena; SARAIVA, Ana Maria). Valorização docente rede estadual de educação de Minas Gerais (ROMANO, Pauliane; OLIVEIRA,
Dalila A.; MELO, Savana D. G.) -
- 04 -
TOTAL 04
63
Adriana Duarte – professora associada da FAE/UFMG; doutora em Educação pela UFMG; coordenadora do Programa de Doutorado Latino-Americano em Educação do PPGE-FAE/UFMG; vice-coordenadora do Gestrado/FAE/UFMG (DUARTE et al., 2012).
64
Savana Diniz Gomes de Melo – doutora em Educação e professora do Departamento de Administração Escolar da UFMG; pesquisadora do Gestrado/UFMG e da Rede Latino-Americana de estudos sobre Trabalho Docente-Rede Estrado (DUARTE et al., 2012).
Conforme dados da pesquisa TDEBB destacados por Oliveira e Vieira (2012e), Minas Gerais, dentre os Estados pesquisados, é o que concentra o maior percentual de docentes com curso Normal Superior, graduados em IES privadas, insatisfeitos com o salário (ao lado de Santa Catarina, e do Rio Grande do Norte), que percebem o aumento das exigências sobre seu trabalho em relação ao desempenho dos alunos e à incorporação de novas funções e responsabilidades nos últimos anos. Na rede estadual, a situação docente é similar: a maioria é designada; recebe até dois salários mínimos; não participou de programas de formação continuada ofertados por instituição universitária (23,8% e a média nacional 59%).
Para Oliveira65 e Duarte (2012), a formação docente, apesar de importante dimensão atribuída à qualidade do ensino, não significou aumento nos salários dos professores mineiros, visto que pós-graduados recebem remuneração semelhante à da maioria dos docentes do Estado (até dois salários mínimos), além de o tempo de serviço também não elevar os salários.
cerca da concepção de formação, o entendimento é que “[...] em geral, a perspectiva de formação docente, encontra-se dividida em formação inicial e formação continuada, mesmo considerando que as modalidades deveriam estar cada vez mais articuladas entre si” (ROMANO; OLIVEIRA; VIEIRA, 2012, p.71). Além disso, tais autores ainda observam que a literatura, desde a década de 1980, com vistas a superar e substituir a visão estanque ou em degraus adotada da formação inicial e continuada, vem defendendo a adoção de uma concepção de formação de professores como “um processo continuum”
[...] entre formação ‘inicial’ e a ‘continuada’ [...] durante toda a vida profissional [...]. A formação inicial e a formação continuada devem ser entendidas como dois momentos indissociáveis, como também não estão dissociados das relações e condições de trabalho docente [...], compreendendo a formação continuada como um campo de atualização, a partir de uma atividade permanente e articulada com a prática (DINIZ PEREIRA 2010; ALMEIDA, 2009, apud ROMANO; OLIVEIRA; MELO, 2012, p. 75-76).
Em suma, o Estado mineiro, mesmo sendo a terceira maior economia do País, investe muito pouco na valorização docente66 (ROMANO; OLIVEIRA; MELO, 2012). Os dados indicam que falta muito para que as políticas de valorização docente se efetivem na prática. Apesar das
65 Rosimar de Fátima Oliveira – graduada em Ciências Sociais pela UF de Juiz de Fora; professora do PPGE da
FAE/UFMG; diretora da Anpae-MG; mestre e doutora em Educação pela UFMG e USP, respectivamente (ROMANO; OLIVEIRA; VIEIRA, 2012).
66 Trata-se do conjunto de medidas objetivas em torno da formação, carreira e salário (ROMANO; OLIVEIRA;
ações67de formação implantadas nesse Estado, como pontuaram Augusto68 e Saraiva,69 Minas tem uma situação considerável de desvalorização profissional do Magistério, evidenciada na insatisfação com suas condições de trabalho (salários irrisórios, necessidade de ampliação da carga horária para aumentar o salário, contratos temporários, excesso de alunos na sala de aula, formação em serviço descontinuada e pouco articulada à formação inicial), situação agravada pelas indicações políticas na contratação de professores e diretores no interior do Estado.
No entanto, os docentes mineiros, além de receberem as maiores cobranças por parte deles próprios, responsabilizam-se pelo fracasso ou pelo baixo desempenho dos alunos, gerando insegurança e a procura de capacitações, por parte de mais da metade desses profissionais, como possibilidade de melhoria da qualidade do trabalho realizado, ao lado da melhoria salarial e da redução do número de alunos por turma. Ou seja, nesse contexto, a procura por remuneração e carreira mais justas, sob o pretexto de melhorar a qualidade da educação, tem favorecido a premiação por desempenho, precarizando a formação e o tempo de serviço como dimensões basilares da carreira docente.
Ademais, como nos textos analisados, é recorrente a defesa da escola como locus privilegiado do desenvolvimento profissional ou espaço formativo e não as instituições externas que oferecem cursos de capacitação, bem como o fato de que, para haver desenvolvimento profissional, não basta formação; envolve outros fatores como salários, carreira, participação nas decisões, em face ao entendimento de que há uma estreita relação entre formação, carreira, salários e condições adequadas de trabalho, mediante a articulação e indissociabilidade desses elementos.
67 I – Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado (PMDI) – 2011-2030, que contempla dentre as estratégias
prioritárias, “Desenvolver os professores desde a sua formação até o seu desempenho em sala de aula, dando ênfase à formação superior, à avaliação e premiação por resultados, à formação continuada, ao apoio metodológico e à valorização profissional” ( T ; V , 2012). – “ cordo de esultados”, estabelecido por lei, em que todas as escolas e as equipes escolares são avaliadas pelo sistema de Avaliação de Desenvolvimento Institucional. O alcance dos resultados é o principal critério para avaliação institucional e de desempenho individual (ADI) e para o recebimento de bônus por parte dos funcionários efetivos, mediante a obtenção de pelo menos 70% nas avaliações institucional e individual e frequência regular (ALGUSTO; SARAIVA, 2012).
68Maria Helena Augusto Oliveira Gonçalves – pedagoga pela UFMG; mestre e doutora em Educação pela
FAE/UFMG; integra o Gestrado/FAE/UFMG e a equipe de trabalho da TDEBB.
69Ana Maria Alves Saraiva – doutoranda na FAE/UFMG; mestre em Educação; pesquisadora do