ED C ÇÃ BÁ C B ”
A revisão de literatura permitiu-nos constatar que a formação de professores se constituiu, sobretudo a partir da década de 1990, em umas das temáticas mais investigadas no campo da educação. Tornou-se objeto de estudos cada vez mais presente no âmbito científico- acadêmico da área, expressando e anunciando as mudanças e as tensões no campo educacional num cenário de contradições, lutas e desafios provocados pela Reforma do Estado e por novas regulações iniciadas nos anos de 1990, resultando, assim, numa área ainda instigante e, portanto, merecedora de mais pesquisas (ANDRÉ, 1999).
Esta revisão mostrou que, na atualidade, a concepção de formação de professores adotada pelos pesquisadores e investigadores, pelos movimentos organizados de professores, como a Anped, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), a Conferência Nacional de Educação Básica (Coneb) e outros, e pela literatura acadêmica
educacional identifica-se cada vez mais com o processo de desenvolvimento contínuo do professor, acentuando-se a unidade desse processo, seja na fase inicial, seja na fase continuada, assumindo, assim, por princípio, a formação inicial e a formação continuada como dois momentos de um mesmo processo. Ou seja, como afirmou André (1999), são etapas que se sucedem em um continuum (desenvolvimento profissional) e em um processo de configuração de identidades.
Constatamos que, nos dias atuais, o entendimento é de que são múltiplas as identidades dos professores, visto que a identidade profissional docente é resultante de um processo coletivo ao longo da vida, na relação do professor com o outro no âmbito do trabalho escolar e não escolar, na escolarização, no processo de formação. Vimos que a identidade é formada e transformada continuamente de acordo com o momento histórico vivido pela sociedade (BRZEZISNKI; GARRIDO, 2006). Logo, formação e identidade são processos contínuos (VENTORIM; POZZATTI, 2012).
Contudo, apontou um cenário educacional marcado por mudanças e tensões provocadas pela Reforma do Estado e novas regulações, ante a atribuição ao professor como único responsável pela melhoria da qualidade da educação, priorizando o aspecto formação e desconsiderando outros igualmente relevantes, como a carreira, os salários e as condições adequadas de trabalho docente.
Essa perspectiva tem favorecido o crescimento da oferta de cursos e a participação dos docentes em processos de formação e a implementação de programas e ações, especialmente, de formação continuada em serviço, pelo Governo Federal, com vistas a garantir o cumprimento desse papel por parte dos professores.
Evidenciou, também, a tendência de as políticas de formação implementadas, de vincular a formação de professores às avaliações padronizadas, por meio de ações formativas continuadas voltadas para as disciplinas específicas do currículo, como Matemática e Língua Portuguesa, em detrimento dos conhecimentos pedagógicos e demais conteúdos que possibilitam a formação integral dos indivíduos, proliferando o pragmatismo na capacitação pedagógica na formação de professores.
Nessa direção, a concepção de formação docente adotada na atual política de formação incorporada nos programas de formação de professores desenvolvidos no País assume características pragmáticas e utilitárias, com destaque para os conhecimentos práticos e para o desenvolvimento de competências, conforme Cabral Neto e Macedo (2012).
Essas e outras questões refletem a redefinição e a ressignificação da identidade e profissionalização docente em face às demandas mercadológicas que vêm influenciando os programas e projetos de formação dos profissionais da educação, como afirmaram Brzezinski e Garrido (2006).
Dessa forma, é preciso estar atento às novas identidades atribuídas aos profissionais da educação pelos discursos oficiais, por se tratar de representações fundadas na responsabilização do professor pela melhoria da qualidade da educação, e no amoldamento da formação e do trabalho docente de maneira a controlar o processo educacional público centrado nas demandas do mercado (HYPOLITO; VIEIRA, 2012).
Nesse sentido, para Oliveira e Vieira (2012), trata-se de um cenário de degradação profissional e deterioração das condições de trabalho do Magistério e, com base em Oliveira (2012), afirmam que esses são problemas relacionados com a valorização docente, compreendida como salário, carreira e condições de trabalho e formação.
Tal constatação é expressada nos resultados das análises dos dados da pesquisa TDEBB no cenário capixaba que, por sua vez, reflete o quadro detectado em nível nacional, visto que o aumento de salário é que alavanca a busca por formação continuada, pois os títulos preponderam nos planos de cargos e salários. Assim, a necessidade de formação e capacitação é prioridade para os profissionais por diversos fatores, mas o principal é a remuneração, seguida da diminuição do número de alunos em sala de aula.
Soma-se ainda, o fato de as políticas de formação do Espírito Santo adotarem princípios mercadológicos, de treinamento do trabalhador para atuar de forma pragmática no mercado produtivo, não implicando melhoria das condições de trabalho, carreira e remuneração, como dimensões indissociáveis para almejar a qualidade da educação, a despeito de que “[...] as politicas docentes deveriam valorizar a formação como critério para definir níveis mais
elevados de remuneração para os profissionais do Magistério em todas as etapas da educação básica” ( VE ; V E , 2012c, p.165).
Portanto, pode-se deduzir, a partir dessas evidências, que, na contramão das políticas educacionais, a formação docente está entre as prioridades para melhorar o desempenho e a qualidade de ensino, mas não é única, pois, como ressaltaram Gatti, Barreto e André (2011), a busca por melhores salários é a prioridade que impulsiona os docentes a participar de atividades formativas.
A revisão de literatura mostrou ainda, como resultado das políticas educacionais adotadas nas últimas décadas, um entendimento mais amplo na contemporaneidade de “Trabalho Docente”, para além do trabalho realizado na sala de aula, compreendendo a participação do professor nas atividades de planejamento, pedagógicas e de gestão, bem como ações de articulação da escola com a família e com a comunidade (DUARTE, 2010).
Em outras palavras, segundo Gatti, Barreto e André (2011), as exigências impostas aos professores, mediante a "complexidade e multiplicidade" de tarefas atribuídas às escolas, requer em cada vez mais saberes e “competências” por parte desses profissionais, para além dos cognitivos associados a uma dimensão subjetiva para enfrentar as contradições e desafios que se apresentam, tensionando, assim, a própria constituição identitária docente.
Evidenciou uma nítida preocupação e defesa em todos os EAs/ECs e capítulos sobre os resultados da pesquisa TDEBB, de que a melhoria da qualidade do ensino somente poderá ser alcançada se promovida, ao mesmo tempo, a valorização do Magistério, por meio de uma política global implicando simultaneamente a formação profissional inicial, as condições de trabalho, o salário e carreira e a formação continuada.
Contrariando a lógica e crenças das práticas governamentais traduzidas pelas políticas de formação docente implementadas nos últimos 20 anos, a opinião da maioria dos trabalhadores docentes revelada, sobretudo, pelos dados do survey da pesquisa TDEBB, acena que a melhoria da qualidade do seu trabalho requer a melhoria salarial, seguida da redução do número de alunos na sala de aula e do recebimento de mais capacitação para as atividades que exercem.
Enfim, a revisão de literatura nos possibilitou identificar que, embora a formação docente, no cenário brasileiro, conte com uma significativa produção acadêmica, está longe de ser esgotada, visto que ainda persistem muitas lacunas, dentre as quais destacamos as questões mais abrangentes sobre ações e políticas de formação docente, suas condições de trabalho, questões salariais e de carreira dirigidas, em especial, aos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, sobretudo as pautadas em dados empíricos e que contemplem análises mais estruturais interpenetradas por aspectos políticos, econômicos, sociais, educacionais e outros que envolvem e perpassam a temática formação, como pontuou André (1999).
4 REFLEXÕES SOBRE AS DEFESAS E CONSENSOS EM TORNO DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Como vimos no capítulo anterior, a revisão de literatura, além de evidenciar o contexto de tensão e desafios que envolvem o campo da formação docente, sinalizou também a defesa recorrente e consensos discursivos por parte da literatura acadêmico-educacional, das entidades organizativas, como a Anfope, a Associação Nacional Administração da Educação (Anpae) e outras; e por parte dos movimentos organizados de professores, como a Conferência Nacional da Educação (Conae), Conferência Nacional da Educação Básica (Coneb), Congresso Nacional de Educação (Coned). Esses consensos e defesas referiram-se ao professor como protagonista nos processos de formação; à escola como lugar de formação continuada; à universidade como espaço privilegiado de formação inicial; e à indissociabilidade das condições adequadas de trabalho, valorização profissional e formação profissional para a promoção de qualidade na Educação Básica nacional.
Dessa forma, para refletir sobre esses consensos e fundamentar o nosso entendimento acerca da complexidade dos processos de formação dos profissionais da educação, trouxemos as contribuições de Dubar (2005), Nóvoa (1992, 1999, 2007a, 2007b, 2009, 2010), Oliveira (2004, 2009, 2010, 2011, 2012); Tardif (2002) e Tardif e Lessard (2005, 2008) como nossos interlocutores.