Inferimos, com base nos resultados das análises das fontes representadas pelos EAs/ECs e pelo conjunto das obras sobre os resultados da pesquisa TDEBB e nas contribuições advindas dos interlocutores que, a partir da década de 1990, a formação passou a ser compreendida como algo que se dá ao longo da vida e por isso estamos em constante processo de formação por meio de experiências e sentidos advindos de várias instâncias formadoras (familiar, social, pessoal, profissional, instituições formadoras e outras), constituindo e ressignificando nossas identidades profissionais, principalmente na relação com o outro. Portanto, pensar a formação de professores significa pensá-la como um continuum de formação inicial e continuada, considerando que a formação é, na verdade, autoformação e processo coletivo de troca de experiências e práticas.
Entretanto, apesar dos consensos por parte da comunidade de educadores em defesa, dentre outros, dos aspectos evidenciados e discutidos neste estudo, como forma de estabelecer uma política nacional de formação, profissionalização e de valorização dos profissionais da
educação, no sentido de definir “[...] os caminhos que fortaleçam a construção da identidade profissional dos docentes da educação básica [...]” (F E T , 2012, p. 94), temos assistido, como sinalizaram Gatti, Barreto e André (2011), à crise dos sistemas formativos do Brasil camuflada.
Nesse sentido, registramos a relevância adquirida pelos processos de formação inicial e continuada dos professores, cabendo-lhes o papel central na responsabilidade sobre o desempenho escolar dos alunos, sem levar em conta os múltiplos fatores que convergem para isso, como destacado por Oliveira e Vieira (2012b), Scheibe (2012), Oliveira e Maués (2012), Azevedo e Lara (2012) e Hypolito (2012) nas análises sobre os resultados da pesquisa TDEBB.
Essas e outras lógicas traduzem as tensõesvivenciadas pelos profissionais da educação e têm impactado na constituição da profissionalidade docente tida “[...] como o conjunto de características de uma profissão que enfeixam a racionalização dos conhecimentos e das habilidades necessários ao exercício profissional” ( TT ; B ET ; D É, 2011, p. 93) ou, ainda, como conjunto de “[...] saberes e capacidades marcado por um continuum de mudanças que se confunde com a própria evolução do conhecimento educacional, das teorias e processos pedagógicos e da práxis educativa” (B ZEZ K ; D , 2006, p. 44), ocasionado mudança no perfil e identidade docentes, baseada, entre outros aspectos, na culpa e na responsabilização, incidindo, consequentemente, na qualidade do trabalho docente.
Dessa forma, como acena Oliveira (2010a), para além da formação, as políticas educacionais necessitam investir nos aspectos também relevantes que conjugam para a qualidade do ensino, como as condições de trabalho, carreira e salário, o que não descarta a necessidade de ofertar uma base da profissionalização provida de uma formação adequada e suficiente, como garantia de uma base para o trabalho docente e uma continuidade formativa avançada ao longo da carreira.
Portanto, não cabe discutir processos de formação sem situá-la num contexto mais amplo, por isso partindo do princípio de que “É impossível separar o eu profissional do eu pessoal” (NÓVOA, 2007b, p.17, grifo do autor). Por conseguinte, mais uma vez ressaltamos o nosso propósito de investigar, neste estudo, a formação docente na interface com as dimensões constitutivas da identidade e condição de trabalho docente, considerando que identidade, para esse autor, “[...] não é um dado adquirido, uma propriedade ou um produto [...] é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Por
isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor” ( ÓV , 2007b, p.16).
Assim, as perspectivas de identidades discutidas em Dubar (2005) dialogam com a concepção essa concepção de identidade em Nóvoa (2007b), na medida em a identidade, para ambos, não é dada, mas é um processo resultante de sucessivas socializações ao longo da história pessoal, profissional do indivíduo, sempre construída e reconstruída.
Em outras palavras, as identidades docentes são múltiplas, fruto da nossa história familiar e pessoal, das condições de trabalho e ocupacionais e, portanto, não se reduzem ao que os discursos oficiais propagam.92 Ou seja, a identidade profissional docente é uma construção social marcada por vários fatores articulados entre si, de tal forma que deve ser refletida de acordo com as posições do sujeito em diferentes discursos e agentes sociais (HYPOLITO; VIEIRA, 2012).
Enfim, levando-se em conta os consensos ora discutidos, sobre o papel central dos professores nos processos de formação, a escola como espaço prioritário de formação continuada, a universidade como locus da formação inicial e a indissociabilidade dos aspectos formação, remuneração e condição de trabalho refletem os anseios dos profissionais da educação na busca da identidade profissional desejada.
A etapa seguinte desta dissertação tratará dos processos de formação inicial e continuada com base nos indicadores da identidade e condição de trabalho docente, sob a ótica dos docentes apreendida no exercício de suas funções, em contextos laborais concretos, evidenciados por meio do survey da pesquisa TDEBB no Estado do Espírito Santo, por entendermos que eles oferecem subsídios necessários à compreensão da profissionalização docente, sobretudo, dos aspectos formação, remuneração e condições de trabalho, que impactam diretamente no modo de ser e estar desses trabalhadores e, consequentemente, no seu desempenho profissional e sua vida pessoal.
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Hypolito e Vieira (2012) destacam que, no Brasil, nos últimos anos, as identidades docentes vêm sendo construídas por meio de um crescente processo de responsabilização pelo fracasso do sistema escolar público e pelo baixo desempenho dos alunos, incorrendo em políticas de formação inicial e continuada e de certificação profissional de caráter pragmático e técnico. Enfatizam, ainda, que se trata de identidades docentes virtualmente construídas pelas políticas neoliberais de reestruturação educativa que incorrem também na responsabilização do próprio fracasso como profissional.
5 A FORMAÇÃO DOCENTE NA INTERFACE COM AS DIMENSÕES