A formação no contexto do Desenvolvimento Profissional e Pessoal do

Alonso (1998) considera que a questão central na formação de professores é desenvolver uma forma de pensamento acerca da prática, capaz de estimular o pensamento e a consideração dos problemas da prática, à luz das diferentes perspetivas e visões do ensino. Desta forma, distingue três tipos de conhecimento suscetíveis de orientar as decisões profissionais, as quais deveriam ser integrados nos programas de formação de professores:

i) O conhecimento de casos, que se refere ao conhecimento sobre acontecimentos, exemplos ou incidentes práticos, bem descritos, sistematizados e documentados, que podem servir como base para a discussão, explicação e interpretação da realidade.

ii) O conhecimento estratégico, que se desenvolve quando o professor se confronta com situações e problemas dilemáticos, não previsíveis, em que o conhecimento proposicional resulta contraditório e as decisões profissionais são determinantes.

iii) Dilemas, os quais surgem quando o professor se vê forçado a escolher entre duas alternativas igualmente indesejáveis.

Barroso (2005), por seu lado, defende que a formação não deve ser massificada, mas antes enquadrar de forma integrada o campo da formação e o campo da organização, permitindo a articulação entre as situações de formação e as situações de trabalho. Neste sentido, defende a desmistificação da visão funcionalista da formação de professores, enquanto instrumento de aplicação de reformas, e orientar os modelos de formação para a mudança dos comportamentos e das práticas. De facto, os problemas da educação resultam da discrepância entre a prática e a teoria acerca da prática, ou da utilização de práticas inadequadas à sua finalidade e contexto. Assim, têm que ser observados e investigados por referência aos valores e às crenças educativas que partilham os professores.

31 Nóvoa (2009) identifica cinco disposições essenciais à definição dos professores nos dias de hoje: o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedagógico, o trabalho em equipa e o compromisso social. E apresenta cinco propostas orientadoras para a formação profissional dos professores:

i) Deve assumir uma forte componente práxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar; ii) Deve passar para dentro da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma

cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens;

iii) Deve dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico;

iv) Deve valorizar o trabalho em equipa e o exercício coletivo da profissão, reforçando a importância do projeto educativo da escola;

v) Deve estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação profissional no espaço público da educação.

A aprendizagem informal no local de trabalho é defendida por Fischer (2000), tanto como modelo de formação inicial como de formação e de aprendizagem ao longo da vida, pois: requer a formulação e resolução de problemas de forma integrada e contextualizada; professores e os alunos são confrontados com os problemas quando eles surgem, em contexto de trabalho; o mundo é visto como um recurso, por oposição ao ensino-aprendizagem centrados no manual; a comunicação ocupa um papel central, seja ela na forma de discussões, diálogos e conversas informais entre colegas, com os alunos, famílias, etc.

Finalmente, tal como reconhece Bindé (2007), a cultura já não se constrói a partir de esquemas de permanência e produção repetitiva mas de criatividade e renovação. A generalização da aprendizagem a todos os níveis sociais deveria ser a contrapartida lógica desta instabilidade permanente engendrada por uma cultura da inovação. Esta perspetiva defende que as sociedades do conhecimento têm que ser simultaneamente sociedades de

32 inovação e que, para tal, têm que se tornar sociedades em aprendizagem. Assim se entende o conceito de Educação ao Longo da Vida, uma ideia de educação baseada na aprendizagem permanente, um dos pré-requisitos para o desenvolvimento enquanto capacidade de adaptação e autonomia.

Neste contexto, a avaliação constituiria um mecanismo ideal; no entanto, a sua capacidade de produzir mudanças encontra-se limitada (Day, 2001) quando não é sistemática nem contínua, quando não está virada para a aprendizagem crítica nem para as caraterísticas dos professores (particularmente, a fase da carreira em que se encontram) e quando está mais virada para os resultados do que para o processo.

O desenvolvimento de esquemas de avaliação nas escolas deveria, nesta perspetiva, aferir em que medida dois objetivos centrais – a responsabilização e o desenvolvimento profissional – podem ser concretizados. O sucesso desta tarefa depende, segundo Day (1993) da sua relação com a autonomia do professor e da sua relação com a reflexão, a aprendizagem e a mudança do professor. Nesta perspetiva, e para valorizar a autonomia dos professores, os programas de avaliação devem ser elaborados numa perspetiva organizacional mas tendo em conta as reais necessidades e caraterísticas dos professores. Devem ainda ser evolutivos e dinâmicos, e assistidos por uma formação adequada (ver Figura 4).

FIGURA 4: Relação entre o plano de desenvolvimento individual, a avaliação e o plano de desenvolvimento da escola (in Day, 2001)

Perrenoud (1993) considera mesmo que mudar a avaliação significa mudar a escola, que se encontra no centro de um octógono de forças: i) relações entre as famílias e a escola; ii) satisfações pessoais e profissionais; iii) sistema de seleção e orientação, programas, objetivos e exigências; iv) concertação, controlo, política de estabelecimento

Avaliação Plano de desenvolvimento individual Plano de desenvolvimento da escola

33 de ensino; v) contrato didático, relação pedagógica e profissão de aluno; vi) didática e métodos de ensino; vii) organização das aulas; viii) individualização.

Castro-Almeida, Le Boterf e Nóvoa (1993), ao constatarem que a avaliação dos projetos de cooperação técnica é uma atividade relativamente marginal, notaram que maioria das avaliações, quando existe, realiza-se no final dos projetos, ou mesmo algum tempo após o encerramento das atividades, não tendo praticamente qualquer efeito real sobre as ações levadas a cabo. Na sua perspetiva, justifica-se a avaliação no decurso de um projeto, pois entendem que a avaliação faz parte do sistema de ação, cujas funções são: operatória (orientada para tomar decisões), permanente (acompanha todo o ciclo de vida do projeto), participativa (é uma componente integrante do projeto) e formativa (integra a aprendizagem inerente ao projeto).

2.3. Desenvolvimento Profissional e Pessoal no Contexto de uma Comunidade