O Papel do supervisor pedagógico

Numa pedagogia para a autonomia, o supervisor deve ser um profissional com competências não apenas de caráter científico-pedagógico na sua área disciplinar, mas também em didática e em supervisão. Moreira (2004) defende que deve ainda possuir competências investigativas que lhe permitam indagar sistemática e criticamente os contextos de formação, atuando como promotor de uma pedagogia centrada no aluno e conducente à sua autonomização (Ver Quadro 1). Também Estrela (1994) defende a perspetiva da investigação como uma possibilidade de se estabelecer uma síntese entre a teoria e a prática – uma estratégia de integração da formação científica e pedagógica.

QUADRO 1: Os papéis do supervisor numa pedagogia para a autonomia (in Moreira, 2004)

PAPÉIS DO SUPERVISOR

Tradicionalmente… Numa pedagogia para a Autonomia…

 Orientador/perito ‘científico e pedagógico-

didático’

 Gestor da formação

 Observador principal

 Avaliador privilegiado

 (…)

 ‘Perito’ alargado em didática de… e Supervisão

(e investigação)

 Facilitador do ensino e da investigação para

uma PA: negociador, cogestor, co-

experimentador, co-observador, co-avaliador…

 ‘Investigador’ em supervisão (e em Pedagogia)

 (…)

Vieira (2009) observa que os papéis estatutários de supervisor e supervisionado tendem a distinguir-se quando a função da supervisão é exercida por alguém com um

19 papel relativamente especializado (“supervisor”, “orientador”, “consultor”, “coordenador pedagógico”, “conselheiro crítico”). Para Waite (1995), a autoridade do supervisor tem origem na sua experiência, conhecimento e competência pessoal. O seu lugar é na sala de aula e na sala de professores, não em gabinetes, e tem três funções principais: a função de aconselhamento, a função de ensinar e a função de formar. Recorre, pois, a uma análise detalhada das interações face a face entre professores e supervisores, numa relação dialógica mais adequada e sensível aos contextos em constante transição, incentivando-os ao trabalho em conjunto numa constante busca de alternativas.

Esta perspetiva é consistente com a perspetiva de Zepeda (2007), que defende a natureza formativa e cíclica da Supervisão Pedagógica (ver Figura 1). Nesta perspetiva, a supervisão pedagógica visa potenciar o crescimento profissional dos professores e, consequentemente, não pode ser encarado como um processo linear ou estanque, com princípio meio e fim, mas como um processo cíclico e continuado.

FIGURA 1: A natureza formativa e cíclica da supervisão pedagógica (adaptado de Zepeda, 2007, p. 28)

Fischer (2000) reitera que para potenciar a eficácia profissional dos docentes, os administradores e os supervisores devem possuir competências em: i) o que avaliar; ii) como observar e analisar a informação resultante da observação de aulas e outros dados; iii) dar o feedback dos mesmos através de encontros/reuniões com significado, de forma a guiar e encorajar os professores a melhorar o ensino. Por outras palavras, a supervisão pedagógica deve construir-se sobre uma compreensão cuidadosa e um conhecimento

Supervisão formativa: reunião de pré- observação, observação de aula, reunião de pós- observação Avaliação sumativa – verificação dos resultados Desenvolvimento profissional como um retorno da supervisão

20 aprofundado das teorias de ensino e não numa lista de verificação daquilo que deve ser uma aula.

Sullivan e Glanz (2009) propõem três abordagens interpessoais para a supervisão: i) competências interpessoais – técnicas para ouvir, refletir e clarificar, assim como a identificação e conhecimento das barreiras à comunicação; ii) o feedback, seja no contexto de uma abordagem diretiva-informativa, seja no contexto de uma abordagem colaborativa, ou no contexto de uma abordagem autodirecionada; iii) a prática reflexiva. Os supervisores sofrem o mesmo tipo de inculturação que os restantes professores; no entanto, podem ter evoluído para além desse processo de socialização, levando Waite (1995) a distinguir entre a cultura do professor e a cultura do supervisor e a recomendar que seja estendida a epistemologia da cultura ao domínio da prática que guia as observações, discussões e avaliações que o supervisor faz do ensino na sala de aula. Na sua perspetiva, um supervisor com formação na área da etnografia estaria mais apto para observar as assunções e os consequentes comportamentos dos professores em ação na sala de aulas.

Alarcão, Leitão e Roldão (2009), por sua vez, defendem uma perspetiva eco-clínica e reflexiva, que integra feedbacks orientadores da ação e do pensamento de um modo interativo e dialógico. Através desta reflexão conjunta, o supervisor compreende melhor o observado e este, através do autoquestionamento, desenvolve o conhecimento de si e melhora a sua ação. Nesta perspetiva, o feedback deve ser: dialógico, democrático, bidirecional, de responsabilidade partilhada, reflexivo, situado, metacognitivo, formativo, problematizador e potenciador de aprendizagens. Sá-Chaves (2000) defende também esta perspetiva ecológica, argumentando que cada profissional deverá formar-se e dotar- se de competências que lhe permitam responder à multi e indeterminação contextual, numa perspetiva de soluções ajustadas aos constrangimentos de cada situação.

Estas últimas perspetivas decorrem do pensamento de Brofenbrenner (1994) sobre a interação que se estabelece entre a pessoa e o meio que a envolve (Sá-Chaves, 2000): o sujeito é visto como um ser ativo e dinâmico em constante interação, direta ou indireta, com os contextos em que se situa, também dinâmicos e interativos, a que denomina relação recíproca sinergética. Distingue entre um contexto mais imediato (microssistema)

21 e contextos menos imediatos (exosistema e macrossistema). O exosistema refere-se aos ambientes que afetam e/ou são afetados pelo sujeito, sem implicarem a sua participação ativa. O macrossistema é o conjunto de valores, crenças, estilos de vida e elementos culturais vigentes. Da interação entre o sujeito e o meio ambiente resultam as transições ecológicas, uma vez que a inserção do sujeito em diferentes contextos ocasiona o desempenho de novas atividades, assunção de novos papéis e o estabelecimento ou reestruturação de relações interpessoais.

Nesta perspetiva, as relações interpessoais desempenham um papel fundamental, razão pela qual se impõe compreender as relações que se estabelecem entre os processos de interação que ocorrem nos microssistemas (o local de trabalho ou a turma, por exemplo) e assentam em três princípios: reciprocidade, equilíbrio de poder e relação afetiva.

2.2. Supervisão Pedagógica e Desenvolvimento Profissional e Pessoal do