Desenvolvimento Profissional, Mudança Educativa e Inovação em Educação

A profissão docente configura-se, pois, como um processo de formação permanente e de desenvolvimento profissional e pessoal do professor, que abrange não apenas conhecimentos e competências mas também a sua identidade, com todas as suas crenças, idiossincrasias e história de vida, e o contexto em que exerce a atividade docente.

Na perspetiva de Hargreaves (1994), para compreender aquilo que os professores fazem impõe-se compreender a comunidade docente e a cultura de trabalho. Desta forma, cada professor é o resultado de um processo que, tendo por base as suas características pessoais e a sua personalidade, se realiza através de transições de vida, para que concorrem fatores de natureza pessoal e socioprofissional, como o ambiente de trabalho na escola, as caraterísticas específicas da profissão, os contextos históricos e organizacionais, as culturas em que os professores desenvolvem o seu trabalho e as fases de desenvolvimento cognitivo e emocional (Day, 1999; Gonçalves, 2009).

Caetano (2008) faz notar que uma parte substancial do desempenho está dependente do sistema organizativo e de trabalho mas nota igualmente que a evidência empírica revela que os indivíduos não estão totalmente subordinados aos fatores sistémicos, podendo contribuir diferenciadamente para a dinâmica do próprio sistema e para a sua eficácia. Nesta perspetiva, o desempenho no trabalho está sujeito a duas

26 fontes principais de variância: fatores individuais e fatores contextuais ou sistémicos. Assim, o desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria das escolas são fatores correlativos, daí que todo o projeto educativo tenha que incluir o desenvolvimento profissional docente como parte do esforço de desenvolvimento estratégico. Implica necessariamente a sinalização das necessidades, ou seja, o reconhecimento de que existem problemas e constrangimentos tanto ao nível institucional como ao nível individual. Segundo Day (1999), o planeamento estratégico do desenvolvimento do professor e do desenvolvimento organizacional da escola devem obedecer aos seguintes princípios:

i) O desenvolvimento do docente é contínuo, realizando-se ao longo de toda a vida;

ii) Deve ser autogerido, ainda que da responsabilidade partilhada do professor e da escola;

iii) Deve ser apoiado e dispor dos recursos materiais e humanos necessários à sua concretização;

iv) Deve responder aos interesses do professor e da escola, embora nem sempre em simultâneo;

v) Deve configurar-se como um processo credível;

vi) Deve ser diferenciado, de acordo com as necessidades dos professores, designadamente as especificidades da etapa de desenvolvimento profissional em que se encontra.

Todo o desenvolvimento profissional envolve alguma aprendizagem e, necessariamente, alguma mudança. Nesse sentido, desenvolvimento e mudança apresentam-se de modo indissociável. No entanto, a mudança só ocorre se o professor quiser mudar pois, como refere Day (2001, p. 17), “os professores não podem ser formados (passivamente). Eles formam-se (ativamente)”. Assim, a mudança requer a cooperação ativa dos professores (Veiga-Simão et al, 2009).

Convém, neste ponto, acertar o que se entende por desenvolvimento profissional do professor: refere-se ao crescimento geral, serve objetivos de longo prazo e procura facilitar o crescimento dos professores quanto à sua compreensão do ensino e de si

27 próprios como professores (Richards e Farrell, 2005). Nesta perspetiva, envolve examinar diferentes dimensões da prática do professor como base de uma revisão reflexiva (documentar todo o tipo de práticas, analisar reflexivamente as práticas de ensino, investigar crenças, valores e princípios, dialogar com colegas sobre assuntos nucleares, colaborar com colegas sobre projetos ao nível da sala de aulas) e pode, deste modo, ser vista como transformação.

Mudança, inovação e transformação são, contudo, conceitos difíceis de clarificar: Pacheco (1996) refere que a inovação está ligada a mudanças que contribuem para a transformação e melhoria dos processos e práticas de ensino-aprendizagem, envolvendo objetivos e conteúdos, métodos e estratégias e materiais didáticos de apoio. Na sua perspetiva, a mudança está ligada à qualidade da escola e terá como objetivo fundamental a melhoria qualitativa de processos e não a preocupação exagerada com os resultados. A inovação, por sua vez, designa processos de mudança mais restritos, de caráter setorial ou pontual – processos de mudança endógenos às escolas, em que é dominante uma lógica de mudança instituinte em que existe coincidência ou, pelo menos, uma relação muito próxima e direta entre os que concebem, decidem e executam.

A capacidade de inovação de uma escola é condicionada pela cultura de autonomia e participação existente, assim como depende de um programa contínuo de desenvolvimento profissional dos professores. Neste sentido, Barroso (2005) defende que o reforço da autonomia das escolas constitui uma necessidade essencial para a revitalização da sua democracia interna, uma vez que as reformas impostas de cima (coercivas) produzem mudanças formais, mas, raramente, transformações profundas, duráveis e conformes com as expetativas dos reformadores. A mesma ideia é corroborada por Canário (2005).

Alonso (1998) refere que o caminho da inovação e da mudança se traça interiormente, defendendo que o conhecimento pedagógico se baseia na autoconsciência crítica dos profissionais e se constrói através do confronto coletivo e aberto das ideias e opções nos processos de discussão crítica, de participação e de investigação colaborativa. Estes processos promovem a capacidade dos profissionais para se libertarem dos preconceitos e rotinas, submetendo o seu trabalho a um exame sistemático. Esta

28 perspetiva, sintetizada na Figura 3, incorpora os quatro fatores que na sua perspetiva contribuem para a inovação e a mudança educativa em contexto escolar: um projeto curricular integrado, a escola como organização que aprende, a investigação-ação colaborativa num contexto de desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem visando a aprendizagem significativa dos alunos.

FIGURA 3: Modelo de inovação/desenvolvimento educativo (in Alonso, 1998)

Zepeda (2008) considera que a melhoria da escola é um tipo poderoso de mudança e depende da sua capacidade para gerir a mudança e o desenvolvimento. Assim, a Escola deve ser o local de construção, desenvolvimento e avaliação de projetos de inovação curricular, orientados para a melhoria qualitativa do processo de ensino-aprendizagem (Pacheco, 1996). Nesta perspetiva, depende da adoção, por parte dos intervenientes, de uma atitude investigativa e de uma orientação pautada pela participação e capacidade de transformação. As intenções reformadoras só podem concretizar-se se, através de um

DESENVOLVIMENTO CURRICULAR PROJETO CURRICULAR INTEGRADO  Abertura e flexibilidade  Integração curricular  Adequação à diversidade DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COLABORATIVA  Investigação  Reflexividade  Colaboração  Autonomia DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO QUE APRENDE  Colegialidade  Participação  Autonomia  Liderança  Parcerias DESENVOLVIMENTO ENSINO-APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA  Construção do conhecimento  Investigação de problemas  Colaboração  Reflexão INOVAÇÃO E MUDANÇA EDUCATIVAS

29 processo apropriativo, os professores produzirem simultaneamente mudanças na sua maneira de agir, no seu contexto de trabalho e no seu universo cognitivo – emergência do professor como produtor de inovações (Canário, 2005). Alarcão e Roldão (2010) fazem a defesa da transformação que ocorre no âmbito da prática pedagógica, em que o pessoal e o profissional se entretecem – o já referido modelo ecológico do desenvolvimento humano.

Tal como refere Day (2001), implementar a melhoria da Escola requer o empenhamento dos professores no seu desenvolvimento profissional porque as decisões finais sobre a prática são tomadas pelos professores: a um nível mais profundo, envolve a modificação ou transformação de valores, atitudes, emoções e perceções que enformam a prática. Assim, impõe-se que os professores interiorizem e se envolvam no processo de mudança, através do diagnóstico situacional das necessidades e dos problemas, e através da formulação de respostas e da confrontação de perceções.

Na perspetiva de Kemmis (1993), impõe-se a superação do discurso privado para estabelecer comunidades críticas de investigação, capazes de refletir sobre a forma como as estruturas políticas e sociais se relacionam com os objetivos e as práticas educativas e como exercem a sua influência sobre elas, atuando em consequência.

Fullan (2001) defende que a mudança educacional envolve a mudança da prática em três dimensões: inovação ao nível do uso de materiais, inovação ao nível da introdução de novas abordagens de ensino, alteração de crenças. Nesta perspetiva, só a conjugação das mudanças nestas três dimensões terão resultados visíveis, sabendo que não há mudança educacional objetiva sem mudança subjetiva dos professores - aquilo a que denomina profissionalismo interativo (Fullan e Hargreaves, 1992). O desenvolvimento profissional tornar-se-á a componente básica das vidas profissionais dos professores quando as escolas se tornarem lugares onde os professores aprendem formal e informalmente numa base diária; quando o desenvolvimento do professor promover a autocompreensão; quando for promovida uma cultura de enfrentar o risco (Meister, 2010).

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2.2.2. A formação no contexto do Desenvolvimento Profissional e Pessoal do