Modelos e tipos de Supervisão Pedagógica

Burke e Krey (2005) referem que a designação de diferentes tipos de supervisão (direta, indireta, clínica, diferenciada, desenvolvimental, colaborativa, geral, especial) evoca diferentes conceitos, que não são completamente estanques entre si.

Glickman (1980)apresenta três tipos de supervisão, tendo como ponto de análise o papel exercido pelo supervisor relativamente ao supervisionado: diretiva, não diretiva e colaborativa. A primeira baseia-se na crença de que o ensino consiste num conjunto de competências técnicas e que o papel do supervisor é informar, dirigir, servir de modelo e avaliar o desempenho dos supervisionados, através do conhecimento de padrões de ensino. A segunda baseia-se na ideia de que a aprendizagem é uma experiência pessoal e que os professores devem possuir a capacidade de conduzir a autorreflexão e encontrar as suas próprias estratégias e soluções para melhorar o processo de ensino-aprendizagem – nesta perspetiva, o papel do supervisor é ouvir sem emitir juízos de valor. A terceira, a supervisão colaborativa, baseia-se na crença de que o processo de ensino e aprendizagem é dinâmico e, desta forma, requer formas dinâmicas de desenvolver as capacidades de tomar decisões, como por exemplo, resolver problemas através da colaboração com um ou mais colegas – juntos, podem formular hipóteses, experimentar soluções e implementar estratégias adequadas aos seus contextos. Nesta perspetiva, o papel do supervisor é de participante na interação, de guia no processo de resolução dos problemas e de ajuda na tomada de decisões.

Alarcão e Tavares (2007) identificam nove cenários para caraterizar os diferentes tipos de Supervisão e a sua evolução no contexto da orientação das práticas pedagógicas: i) O cenário da imitação artesanal – enquadrado no âmbito da formação inicial, este cenário pressupõe a conceção da autoridade do mestre e da imutabilidade do saber.

16 ii) O cenário da aprendizagem pela descoberta guiada – também enquadrado no âmbito da formação inicial, consiste na substituição da imitação do “Mestre” pelo conhecimento analítico dos modelos de ensino. Pressupõe o conhecimento dos modelos teóricos e a oportunidade de observar diferentes professores em diferentes situações antes de iniciar o estágio pedagógico.

iii) O cenário behaviorista – igualmente enquadrado na formação inicial de professores, pressupõe a conceção da existência de contextos que condicionam a tomada de decisões. Assumindo que todos os professores executam determinadas tarefas, através da sua análise seria possível identificar algumas delas, analisá-las nos seus componentes, explicá-las aos novos professores e demonstrá-las. De seguida, o futuro professor pô-las-ia em prática numa miniaula (numa sessão de microensino) e, após a aula, analisaria a sua atuação face à competência que pretendia treinar, ajudado pelos comentários dos alunos, do supervisor e dos colegas.

iv) O cenário clínico – inicialmente enquadrado na formação inicial, evoluiu para o quadro do Desenvolvimento Profissional; neste cenário, o professor e a sua ação são centrais no processo; ao supervisor cabe um papel de colaboração num processo de ajuda, análise e reformulação de todo o processo de ensino e aprendizagem. Neste processo de resolução de problemas é fundamental que se estabeleça uma relação isenta de tensões entre o supervisor e o professor, pois só assim o professor terá a confiança necessária para partilhar com o supervisor as suas preocupações e dificuldades.

v) O cenário psicopedagógico – enquadra-se no âmbito da formação inicial e pressupõe a conceção de que a função da Supervisão é “ensinar a ensinar”, desenvolvendo a capacidade de resolver problemas e tomar decisões em função dos contextos de ensino. À semelhança do que acontece entre o professor e os seus alunos, o supervisor tem por missão ensinar conceitos, ajudar o professor a desenvolver capacidades e competências, ensiná-lo a explorar os seus conhecimentos para resolver os problemas que enfrenta na sua ação docente, num ambiente de encorajamento.

17 vi) O cenário pessoalista – enquadrado no âmbito da formação inicial e do Desenvolvimento Profissional dos Professores, pressupõe a conceção de que o desenvolvimento pessoal do professor é importante, condiciona a sua atuação pedagógica e é distinto do desenvolvimento profissional. Assim, a formação de professores deve ter em conta o nível de desenvolvimento dos professores em formação, as suas perceções, sentimentos e objetivos, promovendo experiências que os ajudem a refletir e a extrair consequências.

vii) O cenário reflexivo – enquadrado tanto no âmbito da formação inicial como no desenvolvimento profissional dos professores, pressupõe a conceção de epistemologia da prática, combinando ação, experimentação e reflexão. Neste caso valoriza-se o valor da reflexão na e sobre a ação (Schön, 2000) com vista à construção situada do conhecimento profissional. A abordagem reflexiva, de natureza construtivista, atribui grande importância aos contextos de ação profissional e à compreensão da atividade profissional.

viii) O cenário ecológico – inicialmente enquadrado no âmbito da formação inicial, pressupõe a conceção da existência de dinâmicas de transição ecológica que se operam nos contextos (sistemas) aos mais diversos níveis (meso, macro e micro sistemas). Neste cenário tomam-se em linha de conta as dinâmicas sociais e, principalmente, as dinâmicas do processo que se estabelece entre a pessoa em desenvolvimento e o meio que a envolve, também ele em transformação. O desenvolvimento profissional desenvolve-se através de experiências diversificadas em contextos variados de modo a facilitar transições ecológicas que possibilitem ao professor em formação o desempenho de novas atividades, a assunção de novos papéis e o desenvolvimento de novas interações.

ix) O cenário dialógico – pressupõe a conceção emancipatória da formação, atribuindo à linguagem e ao diálogo crítico um papel relevante na construção da cultura e do conhecimento dos professores. Nesta abordagem, além dos aspetos relevantes dos cenários pessoalista e desenvolvimentista, a novidade reside no papel importante que é atribuído à linguagem e ao diálogo crítico na construção da cultura e do conhecimento próprio dos professores e na tomada de consciência

18 dos fatores contextuais, escolares e sociais, que condicionam o exercício da sua profissão.

À luz do que foi dito por Burke e Krey (2005), estes cenários devem ser entendidos como abordagens supervisivas que não são estanques e que podem coexistir, não esgotando todas as formas de supervisão nem sendo entendidos como mutuamente exclusivos