A importância dos conhecimentos prévios para a compreensão

Ao longo de nossas vidas, vamos assimilando ideias e experiências que, como já discutido nas seções anteriores, podem ser recuperadas a partir do nosso dispositivo de memória de longo prazo: os chamados conhecimentos prévios. No caso da leitura, estes saberes são vistos como importantes para ativarmos os esquemas adequados que irão dar sustentação para que possamos compreender os textos, inclusive na geração de inferências para a construção de significados para o texto (KLEIMAN, 1999; HIRSCH, 2003), possibilitando, desta maneira, o aprendizado de novas informações a partir da leitura.

Explorando quais são esses saberes, que também são fatores condicionantes para que a compreensão ocorra com êxito na leitura, Kleiman (1999) argumenta que os conhecimentos prévios basicamente são de três tipos: aqueles sobre a estrutura da língua, os relacionados à arquitetura textual e à experiência de mundo do leitor que, quando articulados no processo da leitura, podem auxiliar na construção de uma representação do texto lido.

No contexto da inter-relação desses três tipos de conhecimentos prévios, percebemos que o conhecimento sobre a estrutura da língua é um dos fatores indispensáveis na leitura justamente por ser o entendimento que possuímos a respeito da língua que utilizamos para ler. Dentre estes saberes sobre a língua, podemos observar a capacidade que possuímos de pronunciar sentenças, quando refletimos que as palavras podem possuir significados diferentes conforme os contextos que elas são utilizadas e nos momentos em que percebemos que os constituintes de uma frase são combinados para a construção de sentidos em uma determinada leitura (KLEIMAN, 1999).

Além do conhecimento sobre a estrutura da língua, a reflexão sobre a arquitetura do texto também pode ser visto como um dos saberes relevantes para a ocorrência de uma leitura fluida e com compreensão. Em resumo, quanto mais conhecimentos o leitor possuir sobre a estrutura e características dos diferentes gêneros textuais que circulam no seu cotidiano, a tendência seja de que ele possa realizar antecipações em relação ao texto explorado: normalmente quando lemos, não esperamos que um artigo de opinião possua a mesma organização e o mesmo objetivo que uma fábula, por exemplo.

Desta maneira, ao explicar que os diferentes textos com os quais nos deparamos no dia a dia podem não ser caracterizados da mesma maneira com relação à sua estrutura, linguagem, objetivos etc., Smith (1989) expõe que, além de esquemas sobre categorias, também possuímos esquemas de gênero de textos que nos auxiliam a diferenciá-los de acordo com suas estruturas.

Os esquemas de gênero auxiliam tanto os leitores quanto os escritores. Suas formas características auxiliam os leitores, proporcionando-lhe bases para a previsão de como será o texto, de como uma novela será dividida em capítulos, de determinado modo, de como um artigo científico seguirá um certo formato, de que uma carta observará certas convenções típicas. Os leitores acostumam-se tanto aos esquemas de gênero dos textos, com os quais estão familiarizados, que presumem ser estes naturais, racionais e universais (SMITH, 1989, p.60).

Por fim, o tipo de conhecimento prévio baseado nas experiências que o leitor adquire a respeito das coisas ao longo da sua vida, organizados em esquemas (RUMELHART, 1981), pode ser atribuído como uma das contribuições essenciais na busca de compreendermos textos. Também chamado de conhecimento de mundo ou enciclopédico (KLEIMAN, 1999), esses saberes são adquiridos a partir das vivências do leitor ao longo da sua relação com o mundo, seja na interação com pessoas de diferentes localidades e/ou através do aprendizado sistemático na escola, na universidade, no curso técnico, com a leitura de textos etc.

Neste sentido, Smith (1989) explica que nossos conhecimentos de mundo são caracterizados por serem aquelas informações que acrescentamos além do texto e que se relacionam com ele na tentativa de construir sentidos para uma determinada leitura realizada. Por conseguinte, os conhecimentos de mundo, além do reconhecimento automático de palavras, auxiliam o leitor para uma leitura mais fluida, pois, sendo familiar com o conteúdo do texto, a tendência seja de que o leitor ative o sentido e/ou significado de palavras desconhecidas de maneira rápida e acurada (PERFETTI, 2001; ADLOF; PERFETTI; CATTS, 2011; SNOW; JUEL, 2013).

Nessa perspectiva, percebemos que é justamente o conhecimento de mundo que permitirá ao leitor uma maior consonância com as informações encontradas no texto, pois, como o leitor irá interpretar aquilo que o autor intencionou se não conhece absolutamente nada daquele assunto? Se não é capaz de ativar um esquema para a temática abordada no texto? Assim, também por esse mesmo motivo, o leitor poderá, inclusive, não ser capaz de elaborar inferências conectivas e elaborativas para completar até mesmo as informações que o autor não deixou explicitadas para completar o sentido do texto (KINTSCH; KINTSCH, 2005).

Assim, notamos a necessidade da consciência de que ao realizarmos uma leitura não basta apenas utilizarmos o texto como a principal fonte que irá possibilitar a aprendizagem de algo. A leitura envolve mais que isso: a interação entre o texto e o conhecimento prévio para a formulação de uma representação das informações lidas (MCKOON; RATCLIFF, 1992; ZWAAN; SINGER, 2003; KINTSCH; KINTSCH, 2005), considerando que as informações

dos textos são incompletas, no sentido que cabe ao leitor completá-las com seus conhecimentos sobre a língua, a estrutura dos textos e também de mundo.

Considerando o contexto escolar, refletimos sobre a necessidade de ser proporcionado ao aluno-leitor metodologias que ativem e desenvolvam seus conhecimentos prévios no ensino-aprendizagem da leitura, visto que estes processos são importantes para que os leitores entendam textos no cotidiano. A partir disso, podemos reconhecer a importância da construção de uma formação integrada de estudantes na tentativa de envolver as demais disciplinas do currículo escolar com o objetivo da formação de bons leitores na escola (SCLIAR-CABRAL, 2013). Na seção que segue, demonstraremos um breve resumo das principais temáticas discutidas neste capítulo e que serão retomadas ao analisarmos os resultados obtidos com o presente estudo.