A IMPORTÂNCIA E SIGNIFICADO DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE

Atualmente, a avaliação encontra-se presente em todos os domínios, anunciando-se como figura social do homem do século XXI, o “homem avaliado” (Gil, 2009: 52). Atendendo às exigências atuais, a avaliação de desempenho emergiu como

uma componente da gestão dos recursos humanos […] na medida em que se considera que pode ter um impacto significativo sobre a produtividade do trabalho, quer directamente, enquanto processo de controlo do desempenho, quer

indirectamente, através das suas relações com a selecção, formação,

desenvolvimento profissional, promoção e remuneração (Caetano, 1998: 1). De certa forma, subsiste alguma ingenuidade em crer que grande parte dos problemas da educação é solucionada com a avaliação (Fanfani, 2009: 386).

O Estado redefiniu a sua atuação onde as decisões tomadas têm por base ditames economicistas inerentes a uma tendência global de prestação de contas que conduziram muitos países a introduzirem procedimentos, mecanismos e instrumentos para concretizarem formas de as escolas responderem perante terceiros, com o objectivo declarado de aumentar a eficiência e melhorar a qualidade e os resultados (Barzanò, 2009: 63). Para Bolívar a questão grave é se a mera eficiência deve ser, moral e politicamente, o primeiro critério a aplicar ao sistema educativo […] ou se devem primar outros valores intrínsecos à própria instituição (2000: 180). Na esteira de Day, as políticas educativas deveriam ser concebidas para criar, estimular e desenvolver e, sempre que necessário, repor o sentido de propósito moral que constitui o centro do bom ensino (2001: 315).

Constituindo a avaliação uma das palavras-chave deste trabalho e encontrando na literatura diversas perspetivas e definições para o referido conceito, considerámos pertinente mencionar algumas referências concernentes à noção de avaliação que observámos pertinentes no âmbito desta investigação.

1.1 – Avaliação: um conceito polissémico

A avaliação do desempenho é um conceito polissémico, plurívoco, no entender de Alaiz, Góis e Gonçalves (2003) e está presente em todo o universo escolar: hoje diz respeito às aprendizagens dos alunos; ao desempenho dos professores; às organizações-escola; à monitorização e prestação de contas; ao currículo e ao desenvolvimento curricular; e ao sistema de ensino, em geral (Correia, 2002:9).

Nevo, após um estudo da literatura referente ao conceito de avaliação, congrega a noção em três grupos: i) avaliação por objetivos; ii) avaliação descritiva e iii) avaliação do mérito e do valor. No primeiro caso a finalidade da avaliação é verificar o cumprimento dos objetivos delineados, na avaliação descritiva o importante é a observação, recolha e análise de informações relativas ao desempenho dos avaliados

e no último caso avalia-se o mérito e valor dos avaliados, assumindo a avaliação caráter judicativo (1990).

Afonso define a avaliação como um processo dinâmico de avaliação profissional que recorre à análise e observação do desempenho dos colaboradores nas suas funções, relacionamentos, atitudes, comportamentos, conhecimentos e responsabilidades, ocorrendo durante um determinado período de tempo e em contexto organizacional (I. Afonso, 2009: 18). Por sua vez, Hadji considera que a avaliação é uma contribuição para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes [que têm de] saber criar e reunir as condições susceptíveis de favorecer a emergência de uma aprendizagem (1995: 30-34).

À avaliação é atribuído o sentido de controlo, de verificação, de comparação de indicadores, de medida, de nível e de sanção (Figari, 1996: 35). Para Fanfani, avaliar consiste em estabelecer uma ordem, uma hierarquia (2009: 392).

No entender de Caetano, em termos administrativos, a avaliação do desempenho consiste na apreciação formal e sistemática, relativa a um determinado período, do desempenho das pessoas nas funções ou actividades específicas pelas quais são responsáveis (2008: 28), com o desígnio de verificar o desempenho profissional dos diferentes agentes na execução das suas tarefas. Já para Figari, a avaliação é um olhar sobre o objecto. Sabe-se bem que o que se vê é diferente segundo o lugar donde se olha e segundo o instrumento de visão que se utiliza: daí a importância da escolha do “ponto de vista” (2008: 58).

Bretel entende a avaliação como um processo cognitivo, na medida em que constrói conhecimento, instrumental, porque impõe a conceção e implementação de um conjunto de procedimentos, instrumentos e métodos, e axiológico, porquanto implica uma valoração. De todos estes procedimentos, o mais importante e significativo é o axiológico porque quando se avalia não é suficiente recolher informação, configurando-se fundamental interpretar, refletir, encontrar referentes, estudar alternativas, bem como tomar decisões (2002: 4). Caetano sustenta, ainda, que, conceptualmente, a avaliação de desempenho consiste num processo em que se procura identificar, observar, medir e desenvolver o desempenho dos indivíduos, tendo como principal propósito torná-lo congruente com os objectivos da organização (Caetano, 2008: 28-29). Na mesma linha de pensamento, Morais refere que um dos objectivos principais de qualquer modelo de avaliação de desempenho é alinhar os objectivos dos diferentes colaboradores com os objectivos da organização (2009: 13).

pode ser perspetivada a partir de uma dimensão de controlo, que pode ser questionada ora numa lógica de desenvolvimento profissional, de acordo com propósitos formativos, ora numa lógica de accountability, isto é, de prestação de contas (1999: 168). A avaliação afigura-se, desta forma, como condição para a melhoria do serviço prestado pelas organizações através da monitorização e responsabilização do desempenho dos agentes envolvidos. Assim, a avaliação dos professores compreende a análise do seu desempenho no contexto de um vasto conjunto de circunstâncias, daí a necessidade de uma acção supervisiva continua e reflexiva (Martins, Candeias e Costa, 2010: 39). Stufflebeam e Madaus assentam a avaliação em quatro características substanciais: exequibilidade, utilidade, rigor e justiça (1983).

A figura seguinte sintetiza o conceito de avaliação.

Figura 2 – Conceito de Avaliação

Fonte: Alaiz, Góis e Gonçalves (2003: 10).

A revisão da literatura tornou claro o grau de complexidade do assunto em análise. É possível constatar a diversidade de desígnios que norteiam uma avaliação podendo o foco discrepar na função, na finalidade e nas consequências.

RECOLHA

PADRÃO INFORMAÇÃO TRATAMENTO (referente) (referido) INTERPRETAÇÃO JUÍZO AVALIAÇÃO DECISÃO AÇÃO

Quando se fala de avaliação dos docentes, dois termos sobrevêm com um elevado grau de frequência: competência e desempenho, pelo que nos parece oportuna uma breve abordagem aos referidos conceitos.

1.2 – Competência e desempenho: em redor dos conceitos

Quando se fala de avaliação dos professores é forçoso aludir a alguns termos que lhe estão assaz associados. Com efeito, os termos competência e desempenho constituem componentes essenciais nos processos de avaliação, sendo, por isso, dois elementos a avaliar na profissão docente.

A definição do que é ser professor e do que é ensinar encontra na literatura uma diversidade de conceções originando diferentes objetos a avaliar e validando enfoques distintos. Na verdade, avaliar a competência (qualidade) do professor não é o mesmo que avaliar o seu desempenho, isto é, a qualidade do seu ensino (Simões, 2000a: 164).

A competência está relacionada com a qualidade do professor, uma vez que compreende os motivos, os conhecimentos, as capacidades cognitivas ou comportamentais, as atitudes, valores ou outras características individuais que permitem diferenciar pessoas (Caetano, 2008: 34).

Referindo-se às competências profissionais, Afonso sustenta:

De acordo com uma perspectiva integradora, este conceito conceptualiza o conhecimento, as habilidades, as capacidades e atitudes que são observáveis, realísticas e seleccionadas, de forma holística, tendo em vista a aquisição de saberes, num nível apropriado, contribuindo para o sucesso individual e colectivo, o desenvolvimento de um pensamento crítico e reflexivo (2009: 40).

Pacheco e Flores sustentam que a avaliação da competência é de natureza predominantemente intrínseca, relacionada com o valor e mérito da pessoa [favorecendo, desta forma] não só a melhoria profissional, mas também a articulação com uma carreira baseada na diferenciação de funções (2009: 177). Hadji considera que a gestão das aprendizagens constitui o papel essencial da Escola pelo que impõe uma competência primordial: saber criar e reunir as condições susceptíveis de favorecer a emergência de uma aprendizagem, sendo esta uma competência

essencial do professor mediador (1995: 33).

Salientamos, portanto, que neste contexto, e com base nas asserções anteriormente expressas, a competência de um professor expressa-se nos conhecimentos e atitudes evidenciadas e que se revelem úteis e eficazes. Assim, ser competente implica conhecer, saber fazer, tomar uma atitude crítica, sobre esse saber e essa acção e utilizar esse conhecimento de forma estratégica (Martins, Candeias e Nilza, 2010: 25). O efeito das competências dos docentes na sua prática profissional, nomeadamente na prática pedagógica, conduz à análise do conceito de desempenho.

O dicionário Houaiss da Língua Portuguesa apresenta a seguinte definição para desempenho:

Actuação desejada ou observada de um indivíduo ou grupo na execução de uma tarefa, cujos resultados são posteriormente analisados para a avaliar a necessidade de modificação ou melhoria (2003: 2809).

Desta forma, avaliar o desempenho implica a observação do avaliado no cumprimento da sua ação, da sua atividade.

Assim, o desempenho do professor tem que ser analisado no contexto da qualidade do seu ensino, porquanto está claramente associado àquilo que o professor efectivamente faz quando está a trabalhar (Fernandes, 2008: 15), nomeadamente a lecionar, sendo certo que cada um tem o seu modo próprio de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos (Nóvoa, 1992: 16).

Para De Ketele, a qualidade do ensino de um professor avalia-se, desde logo, na medida dos efeitos obtidos com os seus alunos quer no domínio das aprendizagens, dos resultados escolares, que no concernente ao bem-estar vivido pelos alunos, isto é, na qualidade das relações com as aprendizagens, com o professor e com os colegas (2010: 26). O desempenho aparece associado à qualidade do acto de ensinar (Simões, 2000b: 14). Afonso considera que o desempenho docente reporta-se à forma como o professor actua e desenvolve múltiplas capacidades que lhe estão destinadas na formação, informação e intervenção na díade ensino- aprendizagem, sendo o fulcro o aluno (2009: 40). Desta forma, o mesmo está muito ligado à qualidade do ensino ministrado pelos professores e, segundo Caetano, é avaliado com base em critérios e medidas que visam diferenciar contributos elevados de contributos médios ou fracos para a organização podendo traduzir-se em

indicadores qualitativos e quantitativos (2008: 32).

Perante as diferentes representações dos conceitos de competência e desempenho, podemos concluir que a primeira assenta nos conhecimentos e aptidões que os docentes possuem para o desempenho da sua função, isto é, o que o docente pode fazer. Por sua vez, o desempenho do professor diz respeito ao seu comportamento no trabalho (Simões, 2000: 14), ou seja, ao que efetivamente faz.

1.3 – A importância da avaliação

A pressão exercida pelo poder económico e político sobre os sistemas educativos, nomeadamente na qualidade do serviço prestado e na importância de dotar os alunos com conhecimentos e capacidades que assegurem um desempenho eficaz num mundo em constante transformação, trouxe mudanças profundas para a escola, designadamente o desempenho de renovadas tarefas que acarretaram a diversificação e alargamento das funções dos professores (Aguiar e Alves, 2010: 230).

Na assunção de que não existem políticas capazes de melhorar as escolas se as pessoas que lá trabalham não dominarem o conhecimento e as competências de que necessitam (Darling-Hammond, 2010: 198), a avaliação do desempenho docente passou a consubstanciar uma prática na generalidade dos sistemas educativos (Torrecilla, 2006) como forma de aferir as capacidades dos professores nos domínios referidos. Até porque, como sustenta Fernandes, já ninguém entende que se mantenha o silêncio e a ignorância acerca do trabalho das escolas e dos professores (2009: 20).

Se o objectivo dos sistemas educativos é o de alcançar bons resultados na aprendizagem dos alunos é essencial identificar os fatores que mais contribuem para alcançar este propósito. A crença de que os professores eficazes são fundamentais para melhorar o desempenho dos alunos tem sido apoiada por um conjunto de pesquisas realizadas desde 1990 (OCDE, 2009c: 13). Embora a literatura não seja unânime neste assunto, diversos autores apontam para uma relação direta entre a qualidade da aprendizagem dos alunos e o desempenho dos docentes (Tucker e Stronge, 2005; Nolan e Hoover, 2007).

A investigação realizada ao longo de vários anos tem demonstrado que os professores eficazes são importantes quer no bem-estar dos alunos na escola quer na relação do seu trabalho com um maior sucesso escolar. Concluiu, também, que um

conjunto de qualidades profissionais e pessoais está diretamente associada a níveis de sucesso escolar mais elevados dos alunos (Tucker e Stronge, 2005).

Para Machado e Formosinho a acção docente é elemento fulcral em cada escola para a prossecução do objectivo da melhoria das aprendizagens dos alunos, relevando desse facto a importância de um sistema de avaliação que verifique e valide os diferentes desempenhos profissionais (2010: 105). No entanto, a existência de fatores externos à atividade docente e condicionantes do sucesso dos alunos, designadamente, o estrato social e a educação ministrada no seio familiar, a motivação para a aprendizagem e as aprendizagens adquiridas fora da escola, revelam a dificuldade de atribuir, em exclusivo, a responsabilidade dos resultados escolares dos alunos ao ensino ministrado pelos professores(Formosinho e Machado, 2010: 82).

Neste sentido Darling-Hammond refere:

A consistência da qualidade docente pode aumentar a probabilidade de uma consistência da qualidade do ensino, mas não a garante por si só. As iniciativas que visam desenvolver a qualidade do ensino devem considerar não só os meios para identificar, recompensar e utilizar as competências e capacidades dos docentes, mas também para desenvolver contextos de ensino susceptíveis de permitirem boas práticas por parte dos professores (2010: 202).

Verifica-se, nas opiniões dos autores supramencionados, que existem fatores extrínsecos ao desempenho docente que condicionam o sucesso escolar dos alunos, sendo atribuída importância a conjunturas relacionadas com os alunos e às condições de trabalho dos docentes. Esta pretensão de todos os alunos adquirirem aprendizagens significativas, atingindo elevados padrões de aprendizagem, imporá, em última instância, uma alteração na preparação, apoio e desenvolvimento dos docentes, por parte dos sistemas educativos, de forma a criar docentes especialistas, capazes de ensinar com métodos cada vez mais significativos (Darling-Hammond, 2010: 199). A avaliação do desempenho dos professores constitui um mecanismo de atestação do trabalho dos docentes, ao longo da sua carreira, assim como da verificação da necessidade de formação para o cumprimento eficaz das funções que lhe são conferidas. Deste modo, a avaliação do desempenho docente pode ser um instrumento eficaz na melhoria do serviço prestado e, consequentemente, na melhoria das escolas.

A demanda pelos resultados e pela qualidade que surge como factor estruturante da evolução dos sistemas educativos (Morgado, 2004: 9) impõe a existência de instrumentos que possam, por um lado, aferir a qualidade dos docentes, e por outro, a qualidade do serviço prestado e dos resultados obtidos, afigurando-se, deste modo, a avaliação, como uma ferramenta de gestão das pessoas (docentes) e das organizações (escolas) (Morais, 2009: 12). Na esteira de Assaél e Pavez, o princípio da existência de um crescente reconhecimento do papel determinante dos docentes nos resultados escolares dos alunos legitima a existência de procedimentos que assegurem um bom desempenho (2008: 42).

Esta função dual da avaliação que inclui a melhoria do serviço prestado pela escola, particularmente, das aprendizagens dos alunos e do desenvolvimento profissional dos professores (Costa et al, 2011:331) impõe um sistema de avaliação adequado, contextualizado, bem pensado, bem organizado e rigorosamente implementado. Deve, também, ser equitativo e abrangente, baseado quer no desempenho profissional, quer nos requisitos organizacionais (Stronge, 2010: 25). Não podemos descurar a importância que a avaliação assume para a organização, para os avaliadores e para os avaliados, sobretudo devido às suas consequências sobre cada um destes elementos (Caetano, 2008: 14), pelo que, em função da maneira como for implementada, a avaliação dos professores poderá ser a melhor e a pior das “coisas” (Alves e Machado, 2010a: 9). A complexidade da função docente impõe grande prudência quando se elaboram estratégias e mecanismos para avaliar o seu trabalho (Fanfani, 2009: 391).

Para que a avaliação se consubstancie como um processo consistente e útil, é essencial que na escola se adotem determinadas atitudes, metodologias, procedimentos e princípios (Fernandes, 2008: 22). É, também, basilar o envolvimento dos docentes em todo o processo, pois, como sustenta Afonso, as reformas sem ou contra os professores não chegam a bom porto (2009b: 26). Com efeito, uma avaliação de desempenho realizada com o envolvimento de todos os agentes, com utilização de métodos e critérios sustentados e legitimados, pode gerar menos controvérsia e tornar o processo de implementação da avaliação dos docentes mais tranquilo e sereno. É incauto pensar que este assunto pode gerar consensos por parte de todos os intervenientes, até pela inexistência de uma cultura de avaliação em Portugal (Roldão, 2003). Não podemos esquecer que a avaliação do desempenho é uma construção social complexa que envolve pessoas que funcionam em determinados contextos, com as suas práticas e políticas próprias (Fernandes, 2008: 5) Assim, a concretização do processo de avaliação do desempenho dos professores

impõe alguns cuidados pois não deve ser vista como um ataque ao profissionalismo docente, mas sim como uma estratégia de estímulo ao seu desenvolvimento profissional (Day: 1999: 98).

Quando falamos de avaliação temos que falar, para além das lógicas e dos propósitos, dos atores que nela estão implicados (Flores, 2009:244). Qualquer sistema rigoroso de avaliação de desempenho instituído vai alterar rotinas erigidas, ampliar o trabalho dos docentes e determinar novos procedimentos, pelo que é insensato pensar que, por ventura, será simples a implementação de um processo de avaliação dos docentes. Mestre refere que a palavra avaliação é, ainda hoje, associada a constrangimentos, tensão, ansiedade, medo. Esta conflitualidade que lhe é inerente advém do facto de ela desempenhar um importante papel relativamente ao percurso de vida de cada um de nós (2002: 31).

Atendamos às palavras de Flores:

Assim, é fundamental ter em consideração, um conjunto de aspectos: a necessidade e a importância de ter em conta o contexto em que a avaliação se concretiza (as suas características e especificidades); a necessidade de tornar explícito o implícito, isto é, o conjunto de propósitos e de intenções subjacentes à avaliação; a necessidade de considerar a multidimensionalidade do ensino […] isto é, a avaliação deve reflectir as perspectivas dos diferentes actores envolvidos, por exemplo, não só no que diz respeito aos seus pontos de vista ou posicionamentos sobre o que se avalia, mas também a compreensão e participação na definição dos referentes dessa mesma avaliação. […] Por fim, é de realçar a importância de considerar a diversidade de fontes, de elementos e de procedimentos de recolha de informação (2009: 245).

Em suma, a aplicação de um sistema de avaliação pode afigurar-se nas escolas como um procedimento rotineiro, com pouco valor e importância, ou pode ser um meio privilegiado de estímulo à melhoria do desempenho (Darling-Hammond, 1997: 25). No entender de Hadji a avaliação dos docentes deve atender a duas condições: tomar sempre como ponto de referência última o contributo do professor às aprendizagens dos alunos (a essência do ensino) e de se organizar em relação a uma intenção dominante: acompanhar, por exemplo, o professor no seu desenvolvimento profissional (1995: 36).