PERSPETIVAS DE AVALIAÇÃO

A avaliação do desempenho é um procedimento que envolve pessoas, num determinado contexto e no cumprimento das suas funções. E falar de pessoas é falar do recurso que com as suas competências e vontade pode e deve constituir a maior vantagem distintiva. Falar de pessoas é falar da energia que alimenta as organizações enquanto sistema social (Seixo, 2007: 5).

Assim, o primeiro exercício de análise prende-se com a necessidade de compreender que a avaliação dos professores tem que ser analisada como parte de um processo que engloba a avaliação dos alunos, da escola e do próprio sistema de avaliação (OCDE, 2009d). Com efeito, os professores não são uma “ilha”, não agem isoladamente pelo que o seu desempenho é influenciado por uma diversidade de fatores que, frequentemente, fogem ao seu controlo e poder de atuação. O próprio processo de aprendizagem dos alunos é influenciado por um conjunto de variáveis externas que incluem, por exemplo, o número de alunos por turma e a especificidade de cada um, os apoios proporcionados pelo Estado, os recursos e materiais didáticos disponibilizados e o apoio de especialistas curriculares, pelo que é crucial ter algum cuidado na afetação dos resultados escolares dos alunos à avaliação dos professores (Tucker e Stronge, 2005). Dai a necessidade de relacionar a avaliação dos professores com a da escola, no seu conjunto, uma vez que é lá que os professores desenvolvem a sua atividade pelo que terá que se ter em conta os valores, a cultura e o contexto (Torrecilla, 2006: p. 35).

Formosinho e Machado advogam:

A actividade profissional do professor é predominantemente uma acção de interacção com pessoas – as pessoas das crianças e adolescentes, as pessoas dos pais e encarregados de educação, as pessoas dos professores e dos restantes profissionais de educação – e desenvolve-se num sistema – o sistema escolar – cujos fins são ambíguos e discutíveis e cujos meios são incertos (2010: 113-114).

Com efeito, a avaliação de professores não pode ser estudada de forma isolada mas sim integrada. Fatores sociais, sistema de ensino e nível escolar constituem condições que influenciam a forma de abordar a avaliação dos professores e, como tal, carecem de ser entendidos de forma a desenvolver e adequar métodos

eficazes para a avaliação dos docentes (OCDE, 2009d: 4).

No quadro 3 apresentamos uma breve resenha de alguns exemplos dos fatores acima mencionados.

Quadro 3 – Exemplos de fatores que influenciam o design das políticas de avaliação

Fatores Sociais Fatores do sistema escolar Fatores da escola

 Ambiente político  Demografia e diversidade cultural  Condições económicas; tendências do mercado de trabalho

 Papel dos meios de comunicação e perceção geral da escolaridade e dos professores  Públicos e recursos privados para a educação  Avaliação e políticas de avaliação no setor público  Distribuição de responsabilidades entre as autoridades educacionais  Governação da escola e autonomia  Estrutura da escolaridade  Currículo, padrões académicos e tempo de aprendizagem  Mecanismos de mercado / escolha da escola

 Alocação de recursos dentro do sistema escolar

 Carreira e estrutura de recompensa / incentivo para professores e dirigentes escolares

 Formação de professores e políticas de certificação

 Funções e visões de grupos de stakeholders

 Contexto sócio

económico das escolas

 Gestão, liderança e distribuição de responsabilidades dentro da escola  Atividades profissionais dos professores e outros agentes da escola  Modalidades de ensino e aprendizagem  Participação da família e da comunidade  Condições de aprendizagem e estruturas de apoio

Fonte: OCDE (2009d: 4-6). Quadro elaborado pela autora da tese.

A eficácia dos métodos desenvolvidos para a avaliação do desempenho docente resulta do conhecimento dos fatores atrás mencionados, pois a assunção clara da realidade onde os docentes trabalham permite construir e instituir uma política de avaliação coerente e assertiva.

Alguns autores consideram pertinente a resposta a algumas questões, quando o tema é avaliação. Para quê avaliar os professores? O que avaliar? Quem deve avaliar? Como avaliar? (Hadji, 1995; Nevo, 2005; OCDE, 2009d). A aceção clara e precisa de todas estas questões, bem como o conhecimento e entendimento dos pressupostos da avaliação, por parte dos professores, podem potenciar um maior

entendimento e aceitação, pelos mesmos, do sistema de avaliação instituído. Há que perceber que a avaliação deve exercer-se com um máximo de transparência e na base de critérios claramente enunciados, conhecidos pela pessoa que está a ser avaliada e com a definição dos indicadores que permitirão “objectivar” os critérios (Alves e Machado, 2010b: 99). Concordamos com Fernandes quando refere que o rigor, a adequação ética, a exequibilidade e a utilidade, são critérios que devem orientar todo o esforço de avaliação e que estarão muito dependentes dos níveis de participação e envolvimento dos professores e demais intervenientes no processo (2009: 22).

Iwanicki considera que são três os componentes básicos para um efetivo processo de avaliação de professores: i) a filosofia e os propósitos, isto é, o papel e a função que a avaliação desempenha no processo educativo; ii) normas e critérios de desempenho, ou seja, o que se espera dos professores no desempenho das suas funções e iii) procedimentos de avaliação, mais especificamente, como são avaliados os professores (1990: 158).

Tendo em conta a natureza complexa das questões que se colocam quando o tema é avaliação de desempenho docente e da importância que detêm no âmbito desta temática, iremos, pois, de seguida, proceder a uma reflexão sobre a avaliação sumativa e a avaliação formativa.

2.1 – A avaliação sumativa e a avaliação formativa

A análise da literatura permitiu-nos identificar duas funções centrais na avaliação do desempenho docente: sumativa e formativa (Cronbach, 1963; Scriven, 1967; Duke e Stiggins, 1990; Hadji, 1995; Pacheco e Flores, 1999; Simões, 2000b; Mestre, 2002; Darling-Hammond, Wise e Pease, 2005; Nevo, 2005; Tucker e Stronge, 2005; Torrecilla, 2006; Fernandes, 2008, 2009; OCDE, 2009d; Bolívar, 2010; Stronge, 2010).

Contudo, outras funções são expostas por diferentes autores. Nevo refere que, para além das funções referidas, duas outras podem ser alvitradas: a função psicológica ou sociopolítica, usada para aumentar a consciencialização de atividades especiais, a motivação e a promoção das relações interpessoais e a função administrativa, como forma de exercício da autoridade (2005). Por sua vez, Hadji considera que a avaliação dos professores deve ser perspetivada em função de: i) gestão administrativa das carreiras (…), ii) contribuição para o desenvolvimento

pessoal e profissional dos docentes (…) e iii) aperfeiçoamento do funcionamento do conjunto do sistema por uma melhor utilização dos recursos humanos (1995: 30).

Já Ingvarson menciona dois propósitos fundamentais para os sistemas de avaliação dos docentes.

Um é garantir que todos os professores atinjam os padrões básicos de desempenho profissional e permaneçam nas suas actuais posições. O outro consiste em proporcionar padrões elevados de competência profissional, bem como incentivos, para que os professores os possam alcançar, geralmente através da promoção ou de alguma forma de bónus ou compensação salarial (2010: 84).

O primeiro propósito é exercido com o intuito de garantir que só permanecem na profissão os docentes detentores de competências essenciais para o exercício da sua função. O segundo propósito tem como objetivo motivar os docentes a implementar práticas reconhecidas como eficazes (Ingvarson, 2010).

Iwanicki, embora considere que é dada maior ênfase aos propósitos da prestação de contas e ao desenvolvimento profissional, adita, também, mais duas funções à avaliação do desempenho docente: a melhoria da escola e a seleção dos professores, isto é, como forma de garantir a contratação dos professores melhor qualificados (1990). Stufflebeam refere a função proactiva da avaliação onde se sustentam as decisões tomadas e a função retroativa relativa à prestação de contas (1972). Para Fernandes, os propósitos associados à avaliação de desempenho docente prendem-se com a melhoria do seu desempenho, com a responsabilização e prestação pública de contas, com a melhoria de práticas e procedimentos das escolas, com a compreensão dos problemas de ensino e de aprendizagem e com a compreensão das experiências vividas pelos agentes (2008: 5 - 6).

A nossa reflexão vai incidir sobre as funções formativa e sumativa da avaliação uma vez que estes são propósitos do sistema de avaliação do desempenho docente desenvolvido em Portugal.

São distintos os desígnios das avaliações formativa e sumativa. A primeira centra-se no desenvolvimento profissional dos professores, preocupa-se com a melhoria do desempenho das suas funções, com a adequabilidade e atualidade dos seus conhecimentos numa sociedade em constante mudança e numa permanente renovação dos conhecimentos e funções que se pedem à escola e aos professores.

Como refere Figel, a formação inicial de professores nunca poderá ser suficiente para sustentar um professor durante uma carreira que tem a duração de 30 ou 40 anos. Para os professores, e particularmente para eles, a prática da aprendizagem ao longo da vida é uma necessidade absoluta (2008: 19).

Esta avaliação profissional para o desenvolvimento, não “punitiva”, sem consequências na carreira dos docentes, promotora de uma cultura colaborativa é descrita por Machado e Formosinho como um processo que, ao basear-se na prática profissional, envolve os professores, admite a diversidade de estratégias de ensino e resultados da aprendizagem, reconhece diferenças de tarefas e de desenvolvimento entre os professores, orienta-se para a prática e considera a adequação das estratégias e das decisões dos docentes à especificidade do aluno e do contexto (2010:110).

Mestre destaca a natureza predominantemente intrínseca desta avaliação cujo enfoque é a formação e o desenvolvimento profissional dos docentes enquanto agentes essenciais no desenvolvimento dos alunos (2002: 90). Por sua vez, Stronge sustenta que a avaliação formativa engloba oportunidades que permitam ajudar os docentes a aprender sobre a sua própria prática, bem como a reflectir sobre ela e, ao mesmo tempo, a melhorá-la (2010: 27). Para Day, a avaliação ligada directamente ao desenvolvimento profissional é um meio de ajudar os professores a aumentar a sua eficácia (1999: 102). Esta função formativa da avaliação, assente no desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, apesar de algumas ambiguidades e controvérsias, começa a ser considerada como a finalidade essencial da avaliação (Mestre, 2002: 56).

Em suma, a avaliação formativa, considerada como um meio de desenvolvimento profissional (Simões, 2000a: 163), visa a melhoria do desempenho dos professores, bem como o seu permanente aperfeiçoamento profissional, tornando os docentes reflexivos, questionadores sistemáticos das suas práticas numa perspetiva de consolidação e melhoria do cumprimento das suas funções.

No concernente à avaliação sumativa, do mérito, controladora, esta coloca um maior enfoque na prestação de contas e procede à valoração do mérito e do valor do processo de desenvolvimento da docência com vista à classificação e progressão da carreira (Machado e Formosinho, 2010: 110). Esta função da avaliação assenta em critérios de eficácia, de resultados, de qualidade, de responsabilização, ditados por razões de ordem económica e de gestão de recursos humanos, encontrando-se norteada para a tomada de decisões no âmbito do acesso, a permanência ou a

promoção na profissão (Simões, 2000a: 163). Esta avaliação é, por um lado, penalizadora pois tem consequências na progressão da carreira dos docentes e consequente remuneração e, por outro lado é valorizadora pois reconhece o mérito e valor dos docentes, acarretando consequentes promoções e atribuição de prémios de reconhecimento profissional.

Mestre afirma que esta avaliação privilegia a natureza extrínseca da acção docente, é da responsabilidade da administração e preocupa-se, sobretudo, com a fiscalização do cumprimento das burocracias escolares (2002: 90). Já Machado e Formosinho referem que a avaliação sumativa visa sobretudo a prestação de contas, a tomada de decisões relativas à carreira dos professores, a regulação do funcionamento da escola e a certificação da qualidade do ensino nela desenvolvido (2010: 110).

A educação encontra-se sob observação de diferentes olhares, bem como numa permanente exigência nos resultados. Simões sustém que a avaliação assenta numa tensão entre os desígnios formativo, norteado para o desenvolvimento profissional, e sumativo, norteado para a prestação de contas (2000). Darling- Hammond, Wise e Pease consideram que a avaliação pode ter uma maior incidência em preocupações individuais ou organizacionais o que condiciona diferentes processos tendentes à mudança, nomeadamente abordagens bottom-up or top-down, soluções contextualizadas ou estandardizadas para os problemas detetados. Da mesma forma, uma avaliação mais focalizada na melhoria ou, pelo contrário, na prestação de contas também requer normas diferentes, adequadas, assim como evidências distintas (Darling-Hammond, Wise e Pease, 2005).

Esta dupla função da avaliação está presente, como já foi anteriormente referido, no modelo de avaliação implementado em Portugal e expresso no Decreto- Lei nº15/2007, de 19 de janeiro. A função formativa é visível na ênfase que dá à auto- avaliação, ao aperfeiçoamento das competências dos docentes e à melhoria das aprendizagens dos alunos; a função sumativa subsiste porque considera importante o desenvolvimento de competências mínimas e deveres dos docentes, orientadas por metas estabelecidas nos documentos estruturantes de cada unidade de gestão (Barreira e Rebelo, 2008: 7). Está também presente na maioria dos sistemas de avaliação de desempenho docente em vigor nos países dos continentes Europeu e Americano (Torrecilla, 2006).

Todavia, esta junção das duas funções da avaliação num processo único é potenciadora de vários constrangimentos e tensões (Day, 1999; OCDE, 2009d).

Quando a avaliação tem propósitos meramente formativos, os docentes sentem menos receios de apresentar as suas fragilidades, encarando a avaliação como forma de melhorar o seu desenvolvimento profissional. Pelo contrário, quando a avaliação tem propósitos sumativos, os docentes tendem a ocultar os seus pontos fracos o que conduz a uma restrição na melhoria do desempenho (OCDE, 2009d). Neste contexto, Simões refere que, com base em estudos realizados sobre esta temática, os professores reagem mais positivamente a uma avaliação cujos resultados detêm unicamente propósitos formativos, auxiliando-os na melhoria do seu desempenho profissional (2000: 45).

Machado e Formosinho, referindo-se à realidade portuguesa, consideram que a avaliação formativa e sumativa não devem ser fixadas no mesmo período de tempo. Consideram, igualmente, que é o carácter administrativo da avaliação que está na base da sua fixação para períodos de dois anos e não uma perspectiva profissional, porquanto a avaliação do desenvolvimento profissional não se faz em tempo tão curto (2010: 116).

Como podemos constatar, esta questão não é consensual. Juntar propósitos formativos da avaliação com propósitos sumativos obriga a uma definição clara e rigorosa dos timings, objetivos e procedimentos. Como refere De Ketele, a finalidade da avaliação é produzir e fundamentar uma tomada de decisão adequada à função visada (2010: 14), tendo como fim último a melhoria do desempenho das escolas e dos professores.

2.2 – Domínios a avaliar

A utilização de múltiplas fontes de dados para avaliar o desempenho dos docentes constitui fator essencial. Esta visão é amplamente sustentada na literatura (Helm, 1995; Nevo, 2005; Flores, 2009; OCDE, 2009d; Stronge, 2010).

Na verdade, ponderar diversas fontes de informação num sistema de avaliação de qualidade dos professores assegura uma imagem mais realista e propicia uma plataforma mais sólida para a edificação de programas de melhoria (Stronge, 2010: 37). Desta forma, propicia uma abrangência maior das atividades desenvolvidas pelos docentes, diminui a subjetividade que todo o processo avaliativo encerra e torna os procedimentos mais sustentados e válidos (Helm, 1995).

avaliar os docentes (Stronge, 2010: 35), assim como a fonte mais comum de prova utilizada nos países da OCDE (OCDE, 2009d), outros elementos devem ser considerados, na medida em que o trabalho dos professores envolve muito mais do que as atividades pedagógicas associadas à aprendizagem dos alunos, nomeadamente as responsabilidades profissionais no âmbito do trabalho e planificação de projetos, gestão, liderança e participação em atividades de desenvolvimento profissional (OCDE, 2005).

Danielson22 sustenta que muito do trabalho docente acontece fora da sala de aula pelo que uma avaliação rigorosa e holística da função dos professores não pode limitar-se à observação de aulas, mesmo tendo sempre presente que o que acontece na sala de aula constitui elemento central às boas práticas do ensino, mas, no entanto, não o define na totalidade (2007: 19). Neste quadro, o planeamento e a preparação das atividades letivas, o ambiente de sala de aula, os métodos de ensino e as responsabilidades profissionais constituem os elementos que devem ser considerados quando estamos perante um sistema de avaliação dos professores (Danielson, 2007; OCDE, 2009d;).

A função docente assenta, assim, num conjunto vasto de atividades como a planificação do ensino e a consequente reflexão, a interação com os colegas, quer na escola, quer nos diferentes órgãos coletivos, o trabalho colaborativo com vista à melhoria do ensino e a comunicação com os pais e a comunidade mais alargada (Danielson, 2007). As atividades que constituem o quotidiano dos docentes são, atualmente, mais diversificadas e, podemos dizer, mais complexas. As escolas tornaram-se espaços dinâmicos, com atividades distintas que complementam o desenvolvimento das competências dos alunos, nos diversos domínios. Uma exigência que se coloca aos professores é a assunção de um permanente desenvolvimento profissional. A este respeito, há uma questão que é sustentada por Duke e Stiggins e que é basilar: no desenvolvimento profissional dos docentes, terá pouca relevância um bom design e um sistema de avaliação de qualidade, amplamente sustentado por colegas e supervisores, se os docentes não estiverem verdadeiramente interessados em aproveitar as oportunidades, que daí advêm, de crescimento profissional (Duke e

22

- Esta autora, no livro: “Enhancing Professional practice: a Framework for teaching” (2007), estabeleceu um quadro de referência para a docência, descrevendo e definindo aquilo que os docentes devem saber e ser capazes de fazer no exercício da sua profissão. A complexa actividade de ensinar é dividida em 22 componentes, agrupadas em 4 domínios de responsabilidade da prática docente. Dada a relevância da obra, o Ministério da Educação, com o apoio da professora Maria do Céu Roldão que procedeu à revisão científica da tradução, editou o livro traduzido em Língua Portuguesa.

Stiggins, 1990). A avaliação do desempenho docente deve assentar numa diversidade de domínios de forma a aferir as competências demonstradas pelos professores no sentido de manter as que se afigurarem como positivas e melhorar as fragilidades verificadas.

A relevância de efetivar um entendimento partilhado das competências e procedimentos essenciais num sistema de avaliação de desempenho docente esteve na base da edificação do Quadro de Referência para a Docência, da responsabilidade de Danielson, tendo sido considerado um documento fundamental neste domínio (Danielson, 2007). No quadro 4 sistematizamos os domínios e competências do supradito Quadro de Referência para a Docência.

Quadro 4 – Domínios e componentes do Quadro de Referência para a docência.

Domínios Componentes

Planeamento e preparação

 Conhecimento do conteúdo e dos processos pedagógico-didáticos;

 Conhecimento dos alunos;

 Estabelecer resultados de ensino;

 Conhecimento dos recursos;

 Ações de ensino coerentes;

 Avaliação dos alunos.

Ambiente da sala de aula

 Ambiente de respeito e harmonia;

 Cultura de aprendizagem;

 Procedimentos da sala de aula;

 Comportamento dos alunos;

 Organização do espaço físico.

Ação de ensinar

 Comunicação com os alunos;

 Técnicas de colocação de perguntas e discussão;

 Envolvimento dos alunos na aprendizagem;

 Utilização da avaliação no ensino;

 Flexibilidade e capacidade de resposta.

Responsabilidades profissionais

 Reflexão sobre a atividade de ensinar;

 Registos rigorosos;

 Comunicação com as famílias;

 Participação na comunidade profissional;

 Crescimento e desenvolvimento profissionais

 Profissionalismo

Também em Portugal foram definidos padrões de desempenho docente que constituem um elemento de referência da avaliação dos professores. Com base na proposta efetuada pelo CCAP, que os considera um documento orientador para a criação de um dispositivo de avaliação justo e confiável (CCAP, 2010: 5), o Ministério da Educação procedeu à sua publicação, através do Despacho n.º 16034/2010, de 22 de Outubro. Os padrões de desempenho englobam as quatro dimensões da

avaliação, que constituem as vertentes caracterizadoras da actuação profissional do

professor, os domínios e indicadores, que operacionalizam as dimensões em planos mais restritos e os níveis e descritores que descrevem pormenorizadamente o desempenho docente por forma a clarificar o que deve ser avaliado (Preâmbulo do Despacho n.º 16034/2010, de 22 de Outubro). No quadro 5, apresentamos as dimensões e os domínios dos padrões de desempenho:

Quadro 5 – Dimensões e Domínios dos padrões de desempenho docente.

Fonte: Despacho n.º 16034/2010, de 22 de Outubro. Quadro adaptado pela autora da tese.

Dimensão Domínios

Vertente profissional, social e ética

 Compromisso com a construção e o uso do conhecimento profissional;

 Compromisso com a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento pessoal e cívico dos alunos;

 Compromisso com o grupo de pares e com a escola.

Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem

 Preparação e organização das atividades letivas;

 Realização das atividades letivas;

 Relação pedagógica com os alunos;

 Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos.

Participação na escola e relação com a comunidade

educativa

 Contributo para a realização dos objetivos e metas do Projeto Educativo e dos Planos Anual e Plurianual de atividades;

 Participação nas estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica e nos órgãos de administração e gestão;

 Dinamização de projetos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e sua correspondente avaliação.

Desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida

No sistema de avaliação em estudo, só estavam definidas as dimensões da avaliação. Os padrões de desempenho passaram a ser uma referência no ciclo de avaliação 2009/2011.

Segundo Stronge, são quatros as fontes mais utilizadas para a obtenção dos dados para avaliar o desempenho dos professores: i) observação, que pode ser formal da aula /trabalho, contínua e episódica, e do trabalho do aluno; ii) inquérito aos alunos

No documento Avaliação do desempenho docente e o professor titular: um estudo de caso numa perspetiva organizacional (páginas 107-126)