A inclusão de alunos com dificuldades educativas especiais

No decurso da profissão docente, o professor depara-se com sem números de obstáculos, de dificuldades a superar - dificuldades burocráticas, falta de condições, elevado número de alunos, entre outras - que, se os professores não estiverem minimamente motivados para continuar em frente, dificilmente as conseguirão ultrapassar (Rodrigues e Esteves, 1993).

De entre estas dificuldades - de ordem endógena ou exógena aos alunos, aos professores e ao meio – trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais parece ser uma das mais problemáticas (Figueiredo, 2002). Pesquisas recentes

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(Figueiredo, 2002; Mantoan, 2002; Jesus et al., 2000), indicam que os professores manifestam alguma dificuldade em trabalhar com alunos que possuem algum tipo de deficiência e, mais que isso, muitos não acreditam na sua capacidade para mudar esta visão. Nesta perspectiva, Figueiredo (2002) refere que “isto decorre da dificuldade de trabalhar pedagogicamente com a diversidade” (p.76).

A referência às necessidades educativas especiais tem vindo, gradualmente, a ser substituída pelo reconhecimento de que a agenda das necessidades especiais deve constituir um elemento essencial do esforço para se atingir uma educação para todos. Assim, em vez de se sublinhar a ideia de integração, acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, num sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais, inalterado, assistimos a movimentos que visam a educação inclusiva, cujo objectivo consiste em reestruturar as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças (Clark et al., 1995).

Esta orientação inclusiva constituiu uma vertente fundamental da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) que se refere aos princípios, às políticas e às práticas na área das Necessidades Educativas Especiais (NEE), e que foi aprovada pelos representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais. Especificamente, a Declaração refere que, no âmbito da orientação inclusiva, as escolas regulares são:

“os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; para além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo” (p.9).

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81 Na verdade, os que são considerados como tendo necessidades educativas especiais passam a ser reconhecidos como um estímulo que promove estratégias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para todos. Há, no entanto, um longo caminho a percorrer no que diz respeito a milhões de crianças, incluindo as que têm deficiências, a quem o direito à escola é, ainda, negado (Mittler, 1993). No mundo desenvolvido, existe o número necessário de lugares nas escolas, o problema consiste em encontrarem-se meios de organizar as escolas e as salas de aula de modo a que todas as crianças e jovens tenham sucesso na aprendizagem. Infelizmente, para muitos alunos, a sua participação na escola constitui uma experiência insatisfatória, deixando-os desencorajados em relação às suas próprias capacidades e desiludidos acerca do papel da educação na sua vida (Mittler, 1993). Perante a perspectiva deste autor, colocam-se então as seguintes questões:

- Como podem os professores serem ajudados a organizar as suas salas de aula de modo a assegurarem a aprendizagem a todos os seus alunos e a motivá-los?

- Como podem as escolas ser reestruturadas de forma a apoiarem os professores neste esforço?

Para responder à primeira questão, inúmeros trabalhos de investigação foram realizados em relação à eficácia do trabalho dos professores (Bennett, 1991; Fuller & Clark, 1994; Hopkins et al., 1994). Os resultados apurados nesses estudos sugerem que a existência de recursos materiais, embora muito útil, constitui muito raramente o factor-chave para a resolução do problema. Muito mais relevante é a forma como a

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tarefa é conceptualizada. A este respeito parecem ter importância as seguintes estratégias para a valorização profissional dos professores:

i) oportunidades de considerar novas possibilidades, ou seja, o professor deverá ter oportunidade de experimentar novos métodos, empregando estratégias que lhes reforcem a auto-confiança e que os ajudem nas decisões. Deste modo, são levados a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo, relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola;

ii) apoio à experimentação e reflexão – através de formas que encorajem a reflexão sobre as actividades (Ainscow, 1993). A chave desta estratégia situa-se na área do trabalho em equipa, o que Gitlin (1990), chama de “diálogos”. Durante estes diálogos, os professores ajudam-se na compreensão do porquê daquilo que fazem e analisam outras possibilidades que podem ser encaradas nos diversos momentos. Esta forma de reflexão crítica, realizada em colaboração com os colegas, é especialmente importante na área das necessidades educativas especiais (Heshusius, 1989; Iano, 1986).

Figueiredo (2002) sugere que, “para efectivar a inclusão é preciso transformar a escola a inclusão significa um avanço educacional com importantes repercussões políticas e sociais visto que não se trata de adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais” (p.68).

Segundo Nóvoa (1992), é necessário trabalhar com os profissionais da educação de maneira a que eles, sendo capazes de compreender e reflectir sobre as suas práticas, sejam também capazes de transformar lógicas de ensino. O mesmo autor acredita que a

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83 qualificação do professor constitui uma forma de fortalecimento da qualidade de ensino dos alunos e da crença de que os professores podem desenvolver novas competências.

Torna-se, pois, um princípio básico, a necessidade de preparar os profissionais da educação para uma prática reflexiva, para a inovação e para a cooperação. Neste sentido, Alarcão (2001b) refere que é necessário tornar a escola numa “escola reflexiva”, ou seja, “uma organização, que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e que se confronte com o desenrolar da sua actividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (p.11).

Na escola todos são actores, mas os professores são actores de primeiro plano e, consequentemente, devem-se intensificar os esforços para que lhes sejam garantidas as orientações necessárias ao exercício da profissão docente de forma a que os professores tomem consciência da sua própria profissionalidade em termos individuais e colectivos (Alarcão, 2001b).

A complexidade dos problemas que se colocam à escola na actualidade exige cooperação, olhares multidimensionais e uma atitude de investigação na acção e pela acção. Por outro lado, “exige do professor a consciência de que a sua formação nunca está terminada” (Alarcão, 2001b, p.24).

Este conjunto de argumentos reforçam a ideia de que é fundamental formar professores com perfil adequado para o nível de complexidade e exigência que o trabalho com estes alunos exige.