Categoria de análise – Práticas de supervisão na formação inicial

Esta Categoria, integra referências onde se aprecia a qualidade das práticas de supervisão a que a entrevistada foi sujeita e qual o seu impacto na sua prática docente. Integra, como vimos (Figura 5), 20% do total das referências identificadas.

À semelhança do que se verificou nas restantes Categorias já tratadas, também nesta as diferentes perspectivas em que foi referida aconselharam a que dividíssemos em Sub-categorias, como podemos constatar através do Quadro 10, apresentado a seguir.

Categoria Sub-categorias Indicadores

Práticas de supervisão na formação inicial

(PSFI)

Indicadores de natureza positiva (IP)

Apresenta indicadores de natureza positiva durante o estágio pedagógico das entrevistadas

Indicadores de natureza negativa (IN)

Apresenta indicadores de natureza negativa durante o estágio pedagógico das entrevistadas

Impacto da prática pedagógica no desempenho como profissional

(IPPP)

Identifica orientações prestadas ao longo do seu estágio pedagógico

Avaliação do processo de supervisão

(APS)

Avalia a importância da formação inicial (supervisão) no desempenho profissional

Quadro 10. Sub-categorias da Categoria de Análise “Práticas de supervisão na formação inicial”

A distribuição das Sub-categorias por percentagem regista os valores que se apresentam na Figura 8: “Indicadores de natureza positiva” (IP), 11%; “Indicadores de natureza negativa” (IN), 18%; “Impacto da prática pedagógica no desempenho como

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177 profissional” (IPPP), 21% e, por fim, “Avaliação do processo de supervisão” (APS), 50%.

Figura 8. Práticas de Supervisão na Formação Inicial – Percentagens de referências por Subcategorias de Análise

A Sub-categoria “Indicadores de natureza positiva” (IP), reflecte numa análise e uma compreensão do estágio pedagógico que todas as docentes obrigatoriamente tiveram que cumprir no curso de formação inicial que frequentaram. A memória que as entrevistadas retêm dessa componente de formação leva-as a apontar aspectos positivos, como, por exemplo, o apoio que sentiram por parte de algumas orientadoras da prática pedagógica e o facto de trabalharem com uma boa equipa.

“considero que foi muito bom” “foi bastante positivo”

“correu bem porque tinha uma boa equipa de trabalho” (IP) 11% (IN) 18% (IPPP) 21% APS 50% Indicadores de natureza positiva Indicadores de natureza negativa Impacto da prática pedagógica no desempenho como profissional Avaliação do processo de supervisão

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Como podemos constatar nas respostas dadas acerca desta questão, as docentes referem essencialmente como positivo o facto de trabalharem em grupo. Consideram que com uma boa equipa de trabalho se consegue obter bons resultados. Uma das entrevistadas refere, até, o seguinte:

“a minha nota repercutiu-se, no facto de termos um bom grupo de trabalho”

Nóvoa (1995) refere que as práticas de formação que tomem como referência as dimensões colectivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autónoma na produção dos seus saberes e dos seus valores. Também para as nossas entrevistadas, o facto de se ter alguém ao nosso lado a ajudar, fortalece o sentido de confiança e é prometedor do sucesso.

No caso da Sub-categoria “Indicadores de natureza negativa” (IN) que, obviamente, destaca o que de menos bom ocorreu na sua formação, constatamos que obteve uma percentagem maior de indicadores em comparação com a Sub-categoria anterior. Esta situação leva-nos a problematizar a representação que as entrevistadas possuem do processo de formação vivido, e a questionar se a prática pedagógica correspondeu realmente ao que era esperado pelos professores enquanto alunos.

Algumas docentes referem que o estágio foi passivo, não lhes permitiu um protagonismo que conduzisse à sua formação.

Dizem-nos por exemplo:

“foi um bocadinho passivo” “acho que não é o suficiente”

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179 “a formação que recebi não foi muito adequada para quem sai e começa logo a

trabalhar”

Outro indicador a destacar é a incapacidade que o estágio evidenciou de as preparar para a realidade das práticas educativas. Na opinião das entrevistadas, as situações da prática pedagógica dissimulavam uma realidade e ocultavam os verdadeiros problemas com que o professor se defronta.

Dizem-nos:

“aquilo estava muito diferente da realidade”

“só quando se começa a trabalhar é que se conhecem os problemas e se vê, como é que”

Algumas docentes referem também como um aspecto negativo a duração da componente prática. Consideram que o período de prática pedagógica é curto, quando consideradas as necessidades de formação, e que existe um excesso de aulas teóricas em detrimento da componente prática.

“sentia necessidade de um alargamento da componente prática”

Como já referimos anteriormente, o debate acerca da prática pedagógica centra- se, com frequência, sobre a duração ideal que esta componente formativa deve ter, sobre a precocidade com que deve ser introduzida no curso de formação inicial, ou sobre a maneira como deve ser efectuada (Zeichner, 1993), não havendo consenso entre os diferentes autores. No caso das nossas entrevistadas, e não obstante terem sido formadas

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em diferentes escolas e segundo diferentes modelos, prevalece a ideia de que a componente “prática pedagógica” deve ter um período substancial no plano formativo do docente. Por outro lado, e segundo as nossas entrevistadas, as estratégias de formação educacional devem ter por base um conjunto de pressupostos e de objectivos a atingir, o que requer um modelo teórico que lhes forneça enquadramento, coerência e sentido, o que não constatam na formação que receberam.

Na Sub-categoria “Impacto da prática pedagógica no desempenho como profissional” (IPPP), são referidas, apresentadas e analisadas, práticas desenvolvidas no desempenho profissional das nossas entrevistadas, e que seguem orientações dadas aquando do estágio pedagógico. Ou seja, é apreciada qual a utilidade e a funcionalidade do que aprenderam para o seu desempenho docente.

Dentro desta Sub-categoria distinguiram-se dois conjuntos de indicadores: um que se refere a impactos de situações positivas - orientações recolhidas durante o processo de supervisão e situações do estágio que propiciaram, e outro que se refere a impactos de situações negativas – lacunas e falhas do processo de supervisão e situações do estágio que propiciaram.

Durante a sua formação inicial, e sobretudo na realização do seu estágio pedagógico, o futuro professor depara-se com um novo ambiente que, gradualmente, vai interiorizando, e que contribui de modo determinante para o sucesso da sua formação. Como ficou amplamente referido na componente teórica deste estudo, o processo de supervisão a que o futuro professor for submetido, contribui, decisivamente, para a sua integração, e é premonitório do seu posterior desenvolvimento profissional. Na orientação feita, devem ser criadas situações positivas e propiciadoras de experiências relacionais que conduzam o formando e o supervisor a atitudes reflexivas, é a este aspecto que uma das entrevistadas refere:

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181 “na turma que nós estávamos a trabalhar, a professora era excelente, é a melhor

recordação que tenho” “ensinou-me bastante

“dava-nos muitas indicações e aprendi muito que hoje faço na sala”

O outro conjunto de indicadores que distinguimos dentro desta Subcategoria prende-se com os factores que as docentes consideram como negativos ao longo do processo de prática pedagógica. Algumas docentes dizem que receberam poucas indicações de como deveriam trabalhar e, algumas vezes, o processo relacional, tão falado e considerado importante no decorrer deste processo, não aconteceu:

“achei que não aprendi muito”

“quem levou a repreensão dentro da sala fui eu”

“não, porque também no estágio ninguém me ensinou” “ia fazendo da forma que achava melhor”

O estágio pedagógico surge, assim, como uma componente fundamental do processo de formação do aluno estagiário, pois é a forma de fazer a transição de aluno para professor – o aluno de tantos anos descobre-se no lugar de professor – sendo, igualmente, o melhor meio de adaptação à nova realidade que os futuros docentes irão encontrar no futuro.

Esta etapa da formação inicial é caracterizada por González (1995), como “a etapa formativa anterior ao desempenho da profissão docente, direccionada para favorecer e desenvolver as capacidades, disposições e atitudes dos professores, com o

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fim de os preparar para a realização eficaz da sua tarefa” (p. 216). Também Ribeiro (1990), caracteriza este momento como um período de formação em que o aluno/professor adquire e desenvolve um conjunto de conhecimentos, competências, destrezas e atitudes que lhe permitirá exercer a sua profissão. Infelizmente, a representação que as nossas entrevistadas possuem da sua prática pedagógica não preenche as potencialidades que os autores referidos enunciam. Não só, como vimos, prevalecem os indicadores negativos, como se constata uma falta de substância no discurso produzido neste contexto, reveladora de uma pobreza formativa que consideramos assinalável. Ou seja, no que se refere àquilo que recolheram no estágio e que consideram útil para a sua prática, as entrevistadas dizem pouco, e o pouco que dizem é no sentido de afirmarem que a utilidade do estágio foi reduzida ou ineficaz.

A Sub-categoria “Avaliação do processo de supervisão” (APS), avalia obviamente, o processo de supervisão de que foram alvo. É a Sub-categoria de análise que regista um maior valor percentual, 50% (Figura 8).

As entrevistadas avaliam, em especial, o papel do supervisor e a sua prestação ao longo da prática pedagógica e, como era esperado, há algumas divergências em relação à avaliação atribuída. Enquanto umas entrevistadas avaliam positivamente e dizem que:

“foi suficiente” “foi muito positivo”

“a supervisora penso que orientou da melhor forma”

Por outro lado, surgem outras opiniões que dizem: