Categoria de análise: Contributos para o desenvolvimento pessoal

Observada em 13% das referências identificadas (Figura 5), a Categoria de Análise “Contributos para o desenvolvimento pessoal e profissional” (CDPP) introduz- nos no domínio do apoio que o docente em início de carreira sente, bem como nas principais dificuldades sentidas.

O desenvolvimento profissional do professor, desde o momento da escolha vocacional ou da opção nesse sentido, mesmo que determinada por circunstâncias exteriores, envolve uma multiplicidade de aspectos que transcendem a preparação formal para o exercício da profissão (Gonçalves, 1990). Frequentemente os docentes deparam-se com situações constrangedoras ou facilitadoras do seu desenvolvimento, devendo, por isso, aprender a potenciar as primeiras e a identificar e combater as segundas, para que estas não se tornem em obstáculos à sua progressão mas, se constituam com aspectos que necessitam ser reflectidos e revistos, numa perspectiva de

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169 desenvolvimento pessoal. Para aprender a reduzir o mal-estar docente o professor deve aceitar a possibilidade da existência dessa situação nos seus colegas e nele próprio, compreender o significado dos sintomas, identificar os potenciais factores que podem estar a contribuir para essa situação, identificar as estratégias que utiliza no trabalho e fora dele e desenvolver programas personalizados para redução desses sintomas (Dunham, 1992 citado por Jesus, 1998).

Esta categoria foi dividida nas Subcategorias que se apresentam no Quadro 9:

Categoria Sub-categorias Indicadores

Desenvolvimento pessoal e profissional

(DPP)

Apoio na escola (AE)

Reflecte o apoio na escola em que lecciona

Relação estabelecida com os colegas

(RC)

Descreve a natureza das relações estabelecidas com os colegas

Dificuldades sentidas no início de carreira

(DIC)

Identifica dificuldades sentidas no início de carreira

Relações pessoais com os alunos (RA)

Analisa a capacidade de promover, manter e gerir as relações pessoais com os alunos

Quadro 9. Sub-categorias da Categoria de Análise “Desenvolvimento pessoal e profissional”

A distribuição das Sub-categorias regista os valores que se apresentam na Figura 7.

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Figura 7. Contributos para o desenvolvimento pessoal e profissional - Percentagens de referências por Subcategorias de Análise

Tal como podemos constatar, a Sub-categoria “Apoio na escola” (AE), observa- se em 23% das referências apuradas; a Sub-categoria “Relação estabelecida com os colegas” (RC), em 21%; a Sub-categoria “Dificuldades sentidas no início da carreira” (DIC), 29% e, por fim, a Sub-categoria “Relações pessoais com os alunos” (RA), regista 27% do total de referências identificadas na análise de conteúdo feita às entrevistas.

Passemos à interpretação dos resultados obtidos em cada uma destas Sub- categorias.

No que se refere ao “Apoio na escola”, as entrevistadas dividem este apoio em três dimensões, a humana, a material e a organizacional.

Na dimensão “humana” as entrevistadas referem a importância do apoio que deve ser dado pelos pares, e consideram que, maioritariamente, sempre sentiram apoio por parte de colegas. Também surgiram opiniões contrárias que referem a inexistência desse apoio, referindo que no seu caso, não se observam situações de trabalho em grupo. AE 23% RC 21% DIC 29% RA 27% Apoio na escola

Relações com os colegas Dificuldades sentidas no início da carreira Relações com os alunos

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171 “noto uma grande união nesse aspecto, na resolução de problemas… se tiver

algum problema, estamos à vontade para partilhar” “quando não se trabalha em grupo, é difícil”

“a nível profissional não trabalhámos em equipa”

A segunda dimensão foca os aspectos de cariz material. Ou seja, as docentes consideram importante para o seu desenvolvimento pessoal e profissional terem apoio em recursos e equipamentos que conduzem à melhoria dos processos de ensino e, consequentemente, ao seu desenvolvimento enquanto profissionais.

“a existência de materiais diversificados na escola, também facilita muito o trabalho”

“isso faz com que haja um grande apoio”

Por fim, a terceira dimensão refere o nível organizacional. Prende-se com as relações entre os diferentes órgãos da escola e verifica-se que algumas docentes referem terem sentido um grande apoio neste sentido:

“sinto apoio do órgão executivo, que eu acho que é muito importante”

Como vimos, a referência ao apoio, quer por parte dos colegas, quer da escola, surge como um contributo para o desenvolvimento pessoal e profissional. Nóvoa (1995) e outros autores, referem que é necessário trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação, instituindo novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico. Para que isto seja possível, é necessário haver uma

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estrutura sólida no seio da escola, de forma a possibilitar estas modificações, visando sempre o sucesso dos alunos e o bem-estar dos professores.

As “Relações com os colegas” surgem como outra das Sub-categorias identificadas. Nesta são apresentados argumentos que privilegiam a natureza das relações que as docentes entrevistadas estabeleceram com os colegas e o impacto dessas relações no seu desenvolvimento profissional.

Os dados apurados não nos permitem concluir que haja distinção entre as relações de natureza pessoal e profissional.

As docentes referem:

“com alguns estabeleci relações profissionais” “alguns só profissional”

“outros, pessoal e profissional”

Como podemos constatar, tanto para Gonçalves (1990), como para Huberman (1989), como para Fuller (1974), as diferentes experiências, atitudes, percepções, expectativas, satisfações, frustrações e preocupações dos professores parecem estar correlacionados com as diferentes fases da sua vida profissional e pessoal. Neste sentido, é difícil destrinçar relacionamentos de natureza pessoal e profissional, e ainda mais difícil identificar o potencial de desenvolvimento que decorre das relações que os professores desenvolvem com os seus pares. Isto ficou patente nos dados que recolhemos, que nos permitem identificar ganhos por via das relações que os docentes estabelecem, mas não nos permitem distinguir o impacto, em termos de desenvolvimento profissional, de um ou de outro nível relacional.

Identificar os factores que as docentes em início de carreira sentem, operacionaliza o conteúdo da Sub-categoria “Dificuldades Sentidas em início de

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173 carreira” (DIC). A percentagem em que se regista é, tal como apresentamos na Figura 7, de 29%, sendo a Sub-categoria de análise que apresenta um valor mais elevado de referências.

A entrada do professor na profissão é repentina e abrupta. De um dia para o outro, o professor principiante tem de assumir as mesmas responsabilidades que um professor com experiência, este facto é apontado por Flores (2000), como uma das principais causas para o constrangimento destes profissionais.

No que se refere às nossas entrevistadas, destacam as seguintes dificuldades: “o choque com a realidade”, “a dificuldade em cumprir o programa”, “os aspectos burocráticos” e, ainda, “a relação com os pais dos alunos”.

Vejamos o que nos dizem relativamente a esta última dificuldade:

“ter a primeira vez uma reunião de pais” “o que havia de dizer”

“encará-los”

“em relação aos pais, aquele receio do primeiro contacto”

Uma das grandes preocupações na formação de professores é a passagem do conhecimento académico ao conhecimento profissional. Este momento condicionará futuramente a sua prática profissional, na formação profissional dos professores, pois vivem uma experiência única de formação e acompanhamento.

O estágio pedagógico surge, assim, como uma componente fundamental do processo de formação do aluno estagiário, pois é a forma de fazer a transição de aluno para professor.

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De forma a colmatar esta situação, propõem-se estratégias ao nível da motivação profissional dos professores estagiários nalguns programas de indução (Brooks, 1986). Entre as estratégias mais utilizadas contam-se o fornecimento de informações sobre as condições de trabalho e as regras da escola, visitas à escola antes do início das aulas, reuniões com os supervisores, encontros de professores em início de carreira para o desenvolvimento do suporte emocional e reuniões com professores mais experientes (Veenman, 1988). Contudo, a relação com os pais e com a comunidade parece estar omissa nos propósitos formativos dos futuros professores, o que acaba por se constituir, como vimos, numa dificuldade com que os docentes em início de carreira se defrontam.

Na Sub-categoria “Relações com os alunos” (RA), tentamos que os sujeitos do nosso estudo se pronunciassem sobre a sua capacidade de promoverem, manterem e gerirem as relações pessoais com os alunos, como indicador do seu desenvolvimento profissional.

Nesta Subcategoria, detectamos indicadores que apontam para uma relação simultaneamente aberta e de respeito mútuo, face à necessidade de dar resposta aos problemas pessoais dos alunos e para controlo da disciplina. Assim, as entrevistadas referem que procuram manter uma relação aberta com os seus alunos mas, ao mesmo tempo, tentam impor respeito, pois só assim, consideram que as coisas funcionam.

Dizem-nos a este respeito:

“eu sei que eles gostam de mim”

“tenho uma boa relação com os meus alunos”

No processo relacional algumas docentes referem manter um contacto mais pessoal com os seus alunos, ao ponto de tentarem ajudar nalguns problemas. Outras,

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175 lamentam o facto de mudarem de escola várias vezes e, em consequência perderem o contacto com a maioria dos seus alunos:

“tento sempre ajudar nos problemas deles”

Ainda no âmbito desta Sub-categoria surge um indicador que refere o comportamento (indisciplina) dos alunos, e os excertos apresentados sugerem que muitas vezes, um bom relacionamento com os alunos ajuda no dia a dia:

“alguns deixaram de ser tão violentos”

“é baseada na compreensão, na tolerância, muita paciência” “uma relação de amizade acho que é muito importante”

Como já anteriormente foi referido, o processo relacional estabelecido entre os intervenientes do acto educativo é de extrema importância, uma vez que, para além de cimentar uma relação sólida de confiança, pode também ser um veículo de motivação na aprendizagem. Segundo Jesus (1996), as teorias cognitivistas são as que melhor se enquadram para o estudo da motivação humana em geral, e da motivação para a profissão docente, em particular. Para Abreu (1982), o sujeito é considerado como agente activo e selectivo do próprio comportamento, capaz de o estruturar em função de metas a atingir e das oportunidades fornecidas pelas situações. Na opinião dos nossos sujeitos, a capacidade de estabelecer uma relação de qualidade com os seus alunos também parece constituir-se como um factor prometedor do seu empenho e continuidade na profissão.

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