Modelos da formação de professores

Investigadores no domínio da formação de professores têm vindo a adoptar o termo “paradigma” para se referirem a um vasto plano ou sistema de pesquisas e/ou intervenções educacionais. É o caso de Zeichner (1993 citado por Simões, 1995) que define paradigma como um conjunto de pressupostos e de princípios configuradores de um certo estilo de intervenção formativa, no sentido corrente de padrão ou esquema aceite e susceptível de ser retomado. Nesta acepção, o paradigma constitui uma matriz de crenças e de pressupostos sobre a natureza da escola, do ensino, dos professores e da respectiva preparação profissional, que se traduz em diferentes formas de prática, no que concerne à formação de professores, Simões (1995).

As estratégias de formação educacional devem ter por base um conjunto de pressupostos e de objectivos a atingir, o que requer um modelo teórico que lhes forneça

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enquadramento, coerência e sentido. Reportando-nos ao campo da formação de professores, o termo “modelo”, é entendido por Rodrigues-Lopes (1991) como “um conjunto de elementos considerados essenciais num processo de aprendizagem formativa, que definem organicamente a estrutura e função da actividade profissional dos professores” (p.44).

Zeichner (1993, citado por Simões, 1995), apresenta uma tipologia resultante da sua reflexão sobre a formação de professores, que distingue e caracteriza as diversas orientações curriculares subjacentes à preparação destes profissionais. Este autor pôs em evidência o facto de que qualquer programa de formação de professores dever assentar numa dada postura ideológica, veiculada pelos formadores, mas também pelas instituições de formação.

O autor classifica as principais posições relativas à formação em quatro grupos alternativos ou paradigmas:

1. O paradigma comportamentalista - que valoriza a dimensão tecnicista do ensino. A formação tende a reduzir-se a um conjunto de técnicas que o professor deve adquirir e aplicar no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. O sucesso do professor é medido pelo domínio destas técnicas. Está subjacente a este paradigma a ideia da educação como uma ciência aplicada.

2. O paradigma personalista – no qual os programas de formação são feitos à medida das necessidades e preocupações dos professores, centrando-se no “eu” de cada professor. Neste paradigma, ao contrário do anterior, os conhecimentos e as competências dos futuros professores não estão definidos à priori, embora esteja implícita a preocupação em reorganizar as percepções

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Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – Escola Superior de Educação Mestrado em Supervisão

25 e as convicções dos futuros professores, tendo em vista a sua conformidade a um dado modelo de maturidade psicológica.

3. O paradigma tradicional – artesanal – em que o ensino é visto como uma arte e os professores são considerados os artífices. A formação dos professores é encarada como um processo de aprendizagem construído por tentativas e erro, que, todavia, pode ser facilitada com a ajuda e a sabedoria dos seus praticantes mais experientes. Estamos perante o clássico modelo de mestre – aprendiz.

4. O paradigma reflexivo - baseia-se no pressuposto que não há receitas antecipadas válidas para qualquer situação. O princípio desta concepção de formação é que, quanto maior for a consciência de um professor sobre as origens e consequências das suas acções e das realidades que as constrangem, maior é a probabilidade de o professor poder controlar e modificar, quer as acções, quer os constrangimentos. A tarefa fundamental na formação de professores é, neste caso, a de desenvolver as capacidades dos futuros professores para a acção reflexiva, bem como o “espírito crítico” sobre a sua prática e o contexto social educativo vigente.

Apesar de o autor (Zeichner, 1993) apresentar estes modelos de formação de professores, adverte para o facto de nenhum destes paradigmas surgir de uma forma isolada. Pelo contrário, considera que nos programas formativos para professores têm predominado os paradigmas híbridos, que visam a construção de um leque de competências que os habilitam para o exercício da prática docente.

Para outros (Carvalho et al, 2003), dada a grande responsabilidade inerente ao exercício da profissão de professor, não faz actualmente nenhum sentido pensar que

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pode ter acesso à actividade docente quem não for portador das necessárias competências académicas e profissionais. Para os autores citados, ao longo do percurso da formação inicial de um professor devem estar presentes várias componentes, que podem, agrupar-se, sucintamente da seguinte forma:

- Formação no domínio da “especialidade”, ou “disciplinar”, ou seja área ou áreas científicas em que o professor pretende exercer a sua docência;

- Formação “didáctica” e “pedagógica”, em que exista integração e operacionalização dos conhecimentos adquiridos, na perspectiva do futuro desempenho profissional, bem como da preparação para a realidade escolar nas várias dimensões;

- Formação com vista a uma iniciação à prática profissional.

Para a concretização de cursos ou percursos formativos, que contenham e articulem estas componentes, poderá, como vimos, haver vários modelos. Contudo, e de acordo com Ruivo (1987) sabe-se que “nenhum modelo de formação inicial poderá dar respostas às necessidades emergentes num percurso sempre em aberto” (p.4). É pois, necessário, fomentar e promover, cada vez mais, esforços para um processo permanente de desenvolvimento pessoal e profissional através de uma formação contínua que seja uma sequência natural de uma sólida formação inicial. Para Nóvoa (1992) esta não tem sido a realidade. O autor refere que tem sido “ ignorado sistematicamente o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-se, mas também não se tem valorizado uma articulação entre a formação e os projectos das escolas”. (pp.23-24).

Reforçando a ideia de Esteves (1999), é essencial “melhorar a qualidade e eficácia da formação de docentes” (p.39). Também Estrela (1994) considera que, “o

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27 êxito ou o fracasso de um sistema educativo depende, em grande parte, da qualidade dos seus professores” (p.43).

Acreditando na inquestionável importância que assume a formação de professores, é preciso analisar e reflectir sobre os próprios programas pois, segundo Ribeiro (1990), apresentam ainda certas características que devem ser ultrapassadas. Autores como Nóvoa (1992) chamam a atenção para o esforço que deve ser empreendido e que consiste em reconhecer “as deficiências e a pobreza conceptual dos programas actuais da formação de professores” (p.23).

Verifica-se, cada vez mais, a importância de uma sólida formação científica que constitui o suporte fundamental para a compreensão da prática e para a aquisição de competências específicas para o seu desempenho, aspecto que trataremos com mais detalhe num ponto seguinte deste estudo.