Modelos de supervisão e desempenho do supervisor

O modelo utilizado pelo supervisor na sua prática de supervisão, pode ser determinante para que todo o processo decorra de forma a promover o sucesso para ambos os intervenientes.

Existem alguns modelos de supervisão, no entanto, a sua utilização não pode estar descontextualizada, tanto do espaço, como das pessoas que intervêm no processo.

Nos vários modelos de supervisão encontramos alguns cenários possíveis, a que correspondem, naturalmente, diferentes modos de actuação e, por conseguinte, diferentes resultados na finalização do processo. (Alarcão, 1999).

Importa ainda referir que à ideia de processo de supervisão está aliada a ideia de “Ciclo de Supervisão”, onde o supervisor e o formando interagem profissional e pessoalmente. Para Alarcão (1999), os diferentes cenários de supervisão que têm prevalecido nas práticas formativas são os que se apresentam no Quadro 3.

CENÁRIOS DE SUPERVISÃO

CARACTERISTICAS PREDOMINANTEMENTE ASSOCIADAS

Imitação Artesã Imitação do Mestre; professor modelo; observação descritiva do que o professor modelo e o “imitador” fazem.

Aprendizagem por Descoberta Guiada

Estudo analítico do processo ensino/aprendizagem; conhecimento analítico dos modelos de ensino; dificuldade de integração da teoria (defendida por este modelo) e a futura prática pedagógica.

Behaviorista Treino de competências em contexto de aula (micro – ensino); isolamento e descontextualização das tarefas do todo em que consiste o ensinar.

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Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – Escola Superior de Educação Mestrado em Supervisão

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Análise e discussão da própria prática pedagógica, pelo formando e pelo supervisor (a melhoria da prática do formando a partir da análise da sua própria prática); formando como protagonista activo na análise da sua prática pedagógica, ajudado pelo supervisor na interpretação dos dados da observação da prática pedagógica e nas decisões a tomar para melhorar.

Psicopedagógico

Identificação dos problemas na sua própria prática pedagógica e ajuda ao professor para solucionar os problemas aí surgidos com a ajuda de outras áreas do saber; o processo de ensino/aprendizagem deve visar a resolução de problemas e a tomada de decisões conscientes para a adaptação ao meio.

Pessoalista Formação para o desenvolvimento pessoal do professor: auto-conhecimento, auto-desenvolvimento, conhecimento das necessidades e preocupações do professor.

Desenvolvimentista O supervisor cria com o professor e no professor, uma atitude de investigação sobre a prática sustentada por um ambiente emocional propiciador do desenvolvimento das potencialidades pessoais e profissionais do professor.

Prática Reflexiva Reflexão pelo professor a partir das suas práticas reais – na acção, sobre a acção (retrospectivas) e sobre a acção na acção (prospectiva).

Quadro 3 – Cenários de Supervisão (Fonte: Alarcão, 1999)

Não poderemos afirmar que num processo de supervisão qualquer um destes cenários seja seguido de forma rígida, não deixando que o outro cenário penetre de forma a tornar todo o processo mais completo e adequado às necessidades reais. O que conhecemos hoje já pode ser diferente do amanhã, pelo que a aposta na investigação, na reflexão, na experimentação, capazes de promover o auto–conhecimento e lançar no formando novos ideais de construção de conhecimento onde o saber e a experiência não podem estar separados da pessoa que é ser professor, deverão ser a nota de destaque do processo de supervisão a adoptar. Tal como afirmam Alarcão e Tavares (1987), “é obvio que os cenários apresentados não se excluem mutuamente; pelo contrário,

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interpenetram-se. Só meras razões de clareza da exposição nos levaram a distingui-los. Em nosso entender todos eles contêm elementos válidos” (p.42).

Um processo de supervisão tem de assentar nas capacidades de observação (para não deixar passar despercebidos os fenómenos na sua dimensão observável), e de intuição para compreender as razões e o alcance dos fenómenos observados e as motivações dos sujeitos implicados, exigindo, assim, uma dimensão analítica e de investigação e, consequentemente, de avaliação e formação.

A relação facilitadora e encorajadora que se pretende estabelecer assentará na existência de uma relação interpessoal positiva, saudável, em que tanto o supervisor como o formando se sintam comprometidos com um objectivo comum, a melhoria da aprendizagem dos alunos, através de um processo de ensino/aprendizagem de qualidade, ministrado em condições facilitadoras de aprendizagem.

Blunberg (1980, citado por Alarcão & Tavares, 1987) definiu quatro tipos de relação supervisor/formando, com base nas percepções que os formandos têm na sua relação com os supervisores: i)uma relação muito directa e muito indirecta - em que o supervisor tanto se socorre de afirmações e críticas suas como faz perguntas e escuta o formando; ii) uma relação muito directa e pouco indirecta - em que o supervisor faz afirmações e críticas, sem praticamente fazer perguntas ou prestar atenção às poucas respostas possíveis; iii) uma relação pouco directa e muito indirecta - em que o supervisor presta atenção ao que o formando diz, deixa-o falar, faz-lhe perguntas, aproveita as ideias que ele apresenta e não passa em claro os sentimentos que manifesta; iv) uma relação pouco directa e pouco indirecta - em que o supervisor assume um papel passivo. O mesmo autor, na sua investigação, chegou à conclusão que os formandos associam as ideias de controle, superioridade, estratégia e avaliação aos supervisores que têm “uma relação muito directa e pouco directa”, e associam a ideia de empatia

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39 (condição essencial para o sucesso do ciclo de supervisão) aos supervisores “pouco directos e muito indirectos”.

O autor que temos vindo a citar investigou também a relação entre os quatro estilos de supervisão que referimos anteriormente e o grau de produtividade que os formandos atribuem à acção dos supervisores. Em primeiro lugar aparece o supervisor “pouco directo e muito indirecto”, seguido, por ordem decrescente, do supervisor “muito directo e muito indirecto”; depois surge o supervisor “pouco directo e pouco indirecto” e, por último, o supervisor “muito directo e pouco indirecto”. Podemos concluir, segundo este estudo, que a preferência dos formandos recai sobre uma maior directividade no processo de supervisão.

Glickman (1985, citado por. Alarcão & Tavares, 1987) considera que cada supervisor desenvolve um estilo de supervisão consentâneo com a sua própria pessoa e maneira de agir na relação de supervisão, referindo que “a ênfase dada pelo supervisor e algumas atitudes determinam o seu estilo de supervisão, o qual poderá recair num dos três tipos seguintes: não-directivo, de colaboração, directivo” (p.89). O quadro seguinte, (Quadro 4), apresenta as características dos três estilos enunciados pelo autor.

Não – Directivo Colaborativo Directivo

- Sabe escutar; sabe verbalizar o que o professor pensa e sente; sabe encorajar o formando a clarificar as suas ideias:

Presta atenção Clarifica Encoraja

- Verbaliza o que o professor diz; sintetiza os problemas apresentados; ajuda o professor a resolvê-los: Serve de espelho Dá opiniões, apresenta sugestões Ajuda a encontrar soluções para os problemas Negoceia com o formando as vantagens e desvantagens das soluções - Dá orientações; estabelece critérios; condiciona atitudes do formando:

Orienta

Estabelece critérios (elabora planos e impõe limite temporal para a sua realização) Explicita as consequências do cumprimento ou não das suas orientações

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Esta categorização levanta o problema da oportunidade de estratégias de colaboração que, na opinião de Glikman (1985, citado por Alarcão & Tavares, 1987), , só serão possíveis quando existe uma base de real igualdade e de aceitação de ambas as partes; questiona ainda a relação de colaboração que, considera, deve ser autêntica, assente em princípios de igualdade mas que não descomprometa o supervisor do seu papel de alguém que está melhor formado e informado para o desempenho da actividade docente. Para o autor “ seria absurdo utilizar uma atitude não directiva com uma pessoa que se mostrasse incapaz de equacionar problemas ou chegar, por si próprio, a conclusões” (p.94).

Com base na afirmação anterior, podemos dizer que o supervisor deve, no estilo de supervisão que utiliza, ter em atenção a pessoa que está a formar e as características individuais de cada formando, de forma a conseguir uma relação de empatia no grupo, não esquecendo que esse grupo é formado por pessoas e que cada uma é diferente da outra.

Para que este conjunto de condições seja possível, a dimensão do auto- conhecimento do formando é imprescindível, aspecto que passamos a analisar no ponto seguinte.