A integração relacional e a participação comunitária na reconstrução do currículo escolar.

Temos vindo a afirmar neste trabalho que o currículo comum não poderá fechar-se sobre cada uma das "esferas culturais" que, na realidade não existem, mas traduzir-se num texto ou currículo oficial que tenderá a ser aberto e híbrido, admitindo um desenvolvimento em que se processam reconstruções sucessivas e simultâneas e nas quais intervêm múltiplos agentes (Sacristan, 1998: 227).

Estas considerações poderão permitir analisar em que medida o "currículo nacional" considerado no âmbito da reorganização curricular pode ser tido como desequilibrador no sentido do pólo emancipatório, não só com a participação de professores, mas também de alunos, pais e de outros elementos da comunidade. Juntos, no quadro da construção de comunidades críticas, em interacção com o meio local e global dinamizariam projectos partilhados de inovação, a partir dos discursos e práticas pre- existentes.

Deste modo, na esteira de Giroux (1997), os participantes afirmar-se-iam como sujeitos políticos, criadores de identidades construídas em contextos de múltiplas

narrativas e cruzamento de fronteiras. O currículo traduzir-se-ia, neste âmbito, num

projecto político tendente à reconstrução da vida pública e democrática na escola, de modo a possibilitar o desenvolvimento de uma pedagogia que, tendo o quotidiano como base da aprendizagem, seja capaz de construir saberes, isto é, em que os participantes são capazes de ensinar e aprender conhecimentos, destrezas e hábitos, praticando acções de cidadania crítica na escola, no âmbito de comunidades de aprendizagem.

Em termos da retórica dos documentos relativos à reorganização curricular, afigura- se-nos que tal perspectiva poderá estar presente na formulação do conceito de competência, entendido como a conjugação de conhecimentos, capacidades e atitudes18, mas, na prática das escolas e nos discursos, de que modo é que estas concepções se reflectem?

No âmbito da valorização da acção emancipatória dos participantes, e reportando-nos ao quadro VIII que construímos neste capítulo, a mudança não pode ser encarada como uma reforma, nos termos assumidos em finais dos anos oitenta, nem apenas como uma

«rnTab°arn ^ rh 3 m?S P r e S e n t e ?U e °S c o n h e c i n l e n t o s d e f i n i d° s n° quadro das disciplinas é. de modo quase absoluto, definido fora da

inovação local, confinada a uma política de voz que reduz o político ao pessoal, mas como uma mudança construída pelos participantes que, na esteira de Giroux (1997:105), ao mesmo tempo que reconhecem a multiplicidade das vozes, criam as condições possibilitadoras da reconstrução de uma ordem social mais justa e equitativa, afirmando a primazia do social, do intersubjectivo e do colectivo.

Deste modo, no âmbito de um compromisso ético, e convocando o desafio

espera/esperança por nós já formulado no quadro IV, é possível manter em aberto a

possibilidade de construção de alternativas credíveis, por meio das quais os participantes recuperam esperança, no quadro da assunção de um realismo utópico que permite criar alternativas locais e translocais onde ela, aparentemente, terá desaparecido. Tal concepção, supõe o propósito de construir condições sociais mais adequadas e implica, como também enfatiza Popkewitz (1994: 264), a ampliação de esferas públicas específicas e múltiplas para o pensamento político e a identidade moral, não admitindo a existência de verdades últimas e fundamentos, inamovíveis, que servem de guia, ao invés, a discussão entre pessoas determinadas em situações específicas lidando com casos concretos, em que estão em jogo diferentes questões. A ideia de progresso é assim reintroduzida nas práticas de reconstrução social e curricular, mas no contexto de decisões provisórias decididas no âmbito de um debate público .

Esta postura que, como pensamos, orienta também a ideia do 'amigo crítico' no "assessoramento para o desenvolvimento das escolas curricularmente inteligentes", proposta por Carlinda Leite (Leite, 2000)20, pretende não só desocultar e compreender, mas também contribuir para a transformação das práticas. Não de um modo técnico em que os especialistas têm uma autoridade na produção da mudança, consistindo o seu papel em convencer os demais da bondade da mesma, conduzindo a formas de

alienação social, mas de um modo em que se reconhece que o especialista tem um

papel importante a desempenhar, isto é, o de contribuir para que possa ser assegurada "a possibilidade de construir uma nova política de verdade" (Popkewitz, 1994: 265). Tal significa que o especialista deve centrar a sua acção no âmbito das tensões entre

15 O que se traduz numa postura pragmática critica de acordo com a qual não existe qualquer epistemologia que autorize o intelectual a

constituir-se em agente de outros, trata-se mais de situar o contexto legitimo que permita a construção dos pontos de vista em debate no âmbito de processos públicos, de acordo com um compormisso que toma parte das acções estratégicas concretas (Popkewitz, 1994: 265).

20 A autora associa a "expressão escolas inteligentes à ideia de organizações que aprendem, que facilitam aprendizagem dos seus

membros e que continuamente se transformam, que considera corresponder à meta expressa pelo "projecto de gestão flexível do currículo. Neste âmbito, o papel de 'amigo crítico', não pode corresponder ao de "uma figura que transporta para o grupo e para a análise uma visão distanciada, mas ampla e comprometida das situações, e um permanente questionamento dos aspectos em jogo", isto é, o amigo critico tem acomo função básica de assessoria externa 'ajudar' a escola e os seus agentes a reflectir sobre as situações para que possam tomar as suas próprias decisões (Leite, 2000: 4).

compromisso' e autonomia, situando o problema da reconstrução curricular no

contexto de um espaço público mais amplo em que, na esteira de Popkewitz (1994: 263), o especialista não detém qualquer espaço privilegiado.

Esta perspectiva permite­nos reflectir sobre o tipo de acompanhamento conduzido a nível local pelo DEB e pela DREC e permite­nos reflectir também sobre o modo como ele foi visto pelos professores e o modo como os especialistas vêem as práticas de mudança nas escolas. Neste quadro, o conceito de integração relacional proposto por Michael Young (1998), poderá ganhar acuidade e constituir­se como um instrumento de análise das práticas curriculares que poderão valorizar o currículo enquanto projecto emancipatório na pós­modernidade. Com efeito, Young (1998: 93), ao defender a valorização do modo de integração relacional, em detrimento do modo de integração

burocrático, contesta a ideia de enfatizar a acção emancipatória dos professores sem, ao

mesmo tempo, integrar a importância da acção emancipatória por parte de outros participantes, afirmando a importância da construção de comunidades críticas e interpretativas plurais. Esta abordagem tem, por outro lado, a vantagem de não ser centrada na escola, evitando a associação automática da aprendizagem com o ensino, passando a ser encarado como uma forma de participação social e não de selecção social.

Podemos, neste contexto, perspectivar se a reorganização curricular e as práticas docentes privilegiam propósitos de libertação de um modo de integração burocrática, assente em disciplinas relativamente autónomas, e tendo por base uma distribuição do "serviço docente" inscrito no conhecimento disciplinar insularizado, deixando pouca margem de reflexão e acção conjunta e colaborativa22, ou se, pelo contrário, já são evidentes elementos transicionais ou mesmo de integração relacional e, por conseguinte emancipatórios.

Tendo presente a nossa própria experiência, entendemos que, nas escolas, tende­se a desvalorizar todo o tipo de actividades que se desviam do núcleo disciplinar que, tal como Young (1998: 94) sustenta, tendo presente o caso inglês, são geralmente associadas a um currículo de baixo nível. Esta realidade decorre muito do modo de

h u m e c t e ? S L T Th3 P?PkeW'tZ 1"4 : 2 6 3 ) n â° é u m C o n c e i t o a b s o l u t 0 e 'o^lizador, mas aceite sempre com

hum riadP H Î f t ' ■ q e d'Z r e S p e l ,° a P 0 S I Ç a° S 0 C l a l e à s es'r u turações históricas da verdade e da comunidade. Este sentido de

reœnsfrurn^ n ^ f n ^ T ° m e s™ a u t o r e s t a "9a c l° a 0 pragmatismo crítico que permite produzir o debate politico e tornar possível as

Z ™ £ ° q J e' °S n°S S 0 S t e X t°S e d i s c u r s o s' Pr a t i c a s ^querem sempre uma interpretação e uma reconstrução

Loùela^T^ C C7e S P 02 reKi a„a m a'S U m a t e n t a t i v a d e c r i a ç a o d e u m c u r r i c u l° m a i s relacional que fracassaria. Nos moldes

k Z t e f t Z ? a p Z ° - ™ a d o ' P°r e x e mP '0' P°r C a n d i d° Feitas. * começar pela introdução de uma área específica

âmWto da r P f n'rmf ?T Tr e Pol"écnica <em 1 9 7 5' c o m a 'eforma de Rui Grácio). continuando a introdução da Área-Escola (no

vivida en £ Z S i ? ,d°S. 3 n°S n°V e"t a )- T a' f r a C 3 S S° Prende"se> d e a=°^do com este autor, com a situação curiosa

integração burocrática, associado às hierarquias tradicionais e divisões e à manutenção

da ordem social interna da escola relativamente estática e previsível. Ao invés, para que se verifique um modo de integração relacional, não basta atender a um contexto competitivo marcado pela contradição entre encomendas externas e estruturas internas, embora elas possam servir para identificar as fontes de mudança e as possibilidades de um modelo de currículo que encare educação pessoal e social seriamente, mas, para que as escolas possam construir a mudança, é necessário que tanto os estudantes, como os professores e outros participantes se sintam parte dessa nova visão das possibilidades das políticas educativas Young (id. ibidem).

Assim, no contexto das mudanças curriculares actuais, a perspectiva de currículo de

integração relacional defendida por Michael Young, afigura-se-nos como sendo muito

pertinente, dado que privilegia o desenvolvimento pessoal e social no currículo, sem partir do pressuposto exclusivo das disciplinas, mas da noção mais ampla de propósitos do currículo e de como as disciplinas podem contribuir para a consecução desses propósitos. Por outro lado, o currículo não se inicia a partir das exigências do Currículo Nacional, mas do modo como as escolas individualmente consideradas definem o seu próprio currículo, reflectindo e questionando formas de enquadrar as exigências do

Currículo Nacional. Desta forma, as escolas, em vez de encararem o currículo como algo que lhes é imposto, desenvolvem as suas próprias interpretações — definindo os seus propósitos em termos do tipo de pessoa jovem, adulto, trabalhador, cidadão que pretendem formar, em discussão com pais e outros membros da comunidade local —, mas, ao mesmo tempo, assegurando que o que os jovens aprendem transcende o currículo e o contexto particular de cada escola (Young, 1998: 95).

No entanto, para que possam assumir o modelo de integração relacional, as escolas terão que dar um passo crucial no sentido de que todos os participantes possam contribuir para a definição de critérios partilhados que permitam apoiar o ensino e a aprendizagem, num contexto em que os especialistas das disciplinas procuram articulá- las com o que o currículo escolar global pretende e ter presente o modo como outras disciplinas podem contribuir para as prioridades definidas para a escola. Esta perspectiva implica, de acordo com Young (1998: 96), que o papel das disciplinas seja tornado explícito de quatro modos:

- Identificar as habilidades (capacidades/destrezas) específicas de cada disciplina, bem como os conhecimentos que elas podem oferecer aos alunos;

- Mostrar como quaisquer das habilidades e conhecimentos disciplinares particulares podem contribuir para as metas de currículo mais amplas como a educação social e pessoal e a educação social, em colaboração com outros especialistas das disciplinas;

- Identificar o contributo que as diferentes disciplinas podem dar para elevar os níveis globais de consecução e de realização;

- Identificar possíveis contributos dos especialistas das disciplinas para que as escolas possam desenvolver vínculos externos com a comunidade local, nacional e mesmo global.

Esta perspectiva, poderá ser extremamente importante para a análise das mudanças curriculares, particularmente no que concerne aos princípios enquadradores da reorganização curricular e, simultaneamente, perspectivar em que medida os desafios aí consagrados são encarados como possibilidades ou limites pelos professores e se foram uma preocupação sentida. Neste âmbito, partindo de uma abordagem emancipatóría do currículo, consideraremos o "sistema cultural" local, no sentido de verificarmos em que medida a possível integração relacional realizada, se foi ampliando, formando — ou não — uma rede matricial que procura alargar-se em interacções translocais. Esta forma de encarar o currículo comporta também o conceito de hermenêutica diatópica formulado por Santos (1996b; 2000), e, como já salientou Carlinda Leite (Leite, 1997: 37), poderá reunir grandes potencialidades no âmbito do desenvolvimento de aprendizagens

multiculturais.

O novo tipo de relacionamento entre os saberes, entre as pessoas e os grupos sociais proporcionados pelo desenvolvimento de um conflito cultural decorrente de um

currículo que tem em conta os topoi de culturas em presença possibilita a construção de

projectos curriculares emancipatórios e relacionais, dando centralidade a um novo critério de rigor, agora definido pela comunidade interpretativa e crítica, a partir do qual é determinando o sentido da escola e da acção educativa.

Não cabendo no âmbito deste trabalho a mobilização de formas de

multiculturalidade, o conceito de hermenêutica diatópica permite, porém, analisar o

modo como nas escolas que colaboraram nesta investigação, bem como os discursos individuais dos professores se enfatizam os processos de construção do currículo, podendo estes indiciar perspectivas próprias de uma organização disciplinar hegemónica, característicos de uma racionalidade técnica ou se, pelo contrário, emergem discursos e práticas emancipatórias que acentuam a articulação entre os topoi das disciplinas e os topoi específicos de outros saberes, partindo dos contextos históricos locais e implicando formas de comunicação dialógica e intersubjectiva. Simultaneamente, poderá também permitir perspectivar a possibilidade da existência de processos de alteração das rígidas hierarquias entre as disciplinas, bem como mostrar

evidências da participação, no plano efectivo, de outros actores/autores, na reconstrução ou construção curricular.

Com efeito, subjacente a este dispositivo de comunicação baseado na hermenêutica

diatópica poderá estar, como já foi sublinhado por Carlinda Leite (Leite, 1997: 37) uma

visão curricular integrada e, como pensamos, relacional, nos termos proposta por Michael Young, valorizadora do pólo emancipatório que, no contexto da pós- modernidade, assumimos como o pólo dinamizador dos projectos curriculares.

Esta perspectiva tem vindo a ser enfatizada por Beane (2000: 45), sublinhando que o facto das escolas em todo mundo tenderem a organizar-se de acordo com áreas disciplinares distintas, faz com que outras abordagens pareçam impossíveis de imaginar. Contudo, como considera, mesmo quando a abordagem por disciplinas é imposta a nível nacional, existem espaços de aprendizagem para explorar outras abordagens, dado que o currículo prescrito cria, inadvertida ou intencionalmente — como nos parece ser o caso da reorganização curricular, nomeadamente com a criação áreas curriculares não disciplinares — espaços para algum tempo discricionário que transcende o currículo académico por disciplinas [id. ibidem: 46).

Com efeito, James Beane defende uma concepção de currículo que, por intermédio de "centros organizadores"23, procura relações em todas as direcções, um currículo

integrado que se configura como "(..) um design curricular preocupado em abarcar as

possibilidades de integração social e pessoal através da organização do currículo em torno de problemas e questões importantes, colegialmente identificadas pelos educadores e pelos jovens, sem a limitação das fronteiras das disciplinas" (Beane,

1997). Tal não significa, no entanto, como também já salientaram Leite, Gomes & Fernandes (2001a: 27), abandonar os conteúdos das disciplinas, mas questionar a forma como eles poderiam ser reposicionados nos contextos e/ou nas situações de aprendizagem. Tal implica também "pensar em procedimentos que configurem um sentido global às intenções de todos/as aqueles/as que o estão a viver (professores, alunos, e outros actores educativos)", de modo a poderem fazer das escolas lugares onde todos/as se sintam bem e reconhecidos.

A perspectiva de currículo como integração, como sublinha Paraskeva (2000: 76), não passa pela reorganização curricular dos conteúdos de algumas disciplinas em torno de determinadas temáticas, por aquilo que considera ser "a travestização de um discurso e de um texto curricular construído na base da sequencialização. Pelo contrário, implica tanto a organização de temas extraídos das próprias experiências de vida, quanto duma Os centros organizadores são os problemas significativos ou temas que ligam o currículo escolar com o mundo em geral e que servem como contexto para unificar o conhecimento (Beane, 2000: 47).

sensibilidade profunda e cuidada com questões que transportem significado social e pessoal". Deste modo, como sustenta, o currículo afirma-se como um campo de construção de conhecimento, na linha de Dewey, pois, embora o conhecimento seja exterior o processo de conhecimento é interior (pp. cit), e, na esteira do que também afirmou Boaventura Sousa Santos (1995), transforma-se em auto-conhecimento.

Deste modo, pensamos que as características do currículo como integração

curricular, nos termos definidos por Beane (1997; 2000), que procuramos sistematizar

no quadro IX, podem também enquadrar-se numa perspectiva relacional e emancipatória do currículo.

Quadro IX - A integração relacional do currículo e a promoção de vivências

democráticas na escola Características A integração de experiências (aprendizagem integradora) A integração social democrática ("educação geral" ou "bem comum") Potencialidades

O currículo constrói-se com base nas experiências dos alunos e dos professores (ou de outros participantes);

Facilita a aprendizagem a partir da reflexão (recursão) sobre as nossas experiências em contronto com as dos outros;

S MmTdon)VOlVer a p r e n d Í Z a g e n S s iSn i f i c a t i v a s (marcantes para os participantes, porque

Conhecimento desempenho do

A Organização e a utilização do conhecimento

Organização do currículo em torno de questões pessoais e sociais integradas-

Planificação colaborativa e posta em acção por professores e alunos, comprometida com a integração do conhecimento;

Valorização de um modo de vida democrático na escola, enfatizando a participação na tomada de decisão e a governação colaborativa.

Valorizar projectos amplos de avaliação que integrem "observações explícitas - os testes ( ) os portfolios e outros instrumentos;

Os professores e os alunos trabalham juntos com a finalidade de estabelecerem métodos e critérios relevantes para a avaliação da aprendizagem (trabalho colaborativo)-

Valorização da auto-avaliação dos alunos e da implicação dos pais num processo conduzido pelos alunos;

Os estudantes apresentam, demonstram e expõem o seu trabalho para o grupo.

A criação comunidades democráticas aprendizagem de de

O currículo e aberto em relação a temas relacionados com o mundo em geral sendo o conhccmento tido como algo dinâmico que indivíduos e grupos podem usar para abordar questões das suas vidas;

O conhecimento é parte da vida quotidiana e constrói-se em torno de problemas sociais e pessoais; a "cultura popular" também faz parte do currículo e não apenas a 'cultura superior'- Valorização de uma concepção mais ampla de conhecimento que inclui a procura de soluções inteligentes para questões da sociedade, problemas e preocupações individuais ou colectivos- Ênfase no pensamento crítico e criativo, valorização e construção de sentidos, na resolução de problemas e na acção social

Relações afectivas

Criação de comunidades democráticas na escola e na sala de aula, por exemplo através da

produção conjunta da "Constituição"; ' Levantamentos conjuntos dos interesses, atitudes e preferências - a utilização de

autobiografias individuais e a integração de interesses pessoais e sociais (articulação do local

com o geral);. T

Currículo centrado em projectos, planificados de modo colaborativo-

Agrupar jovens numa experiência partilhada de preocupação mútua, abrindo espaço caminhos diversos e à valorização do trabalho com grupos diversos;

Promover apresentações significativas e reflexão conjunta (recursão).

Partilhar as decisões com os jovens, centrando a acção educativa mais nas preocupações destes que nos programas; abordar questões cujas respostas são desconhecidas (aprender em conjunto); considerar, de forma séria, os significados construídos pelos jovens- defender o direito dos jovens a este tipo de currículo.

Construir uma rede de recursos, mobilizando pessoas que possam trazer conhecimento especializado a escola/aula; envolver os pais e outros cidadãos significativos para os iovens/a escola; fazer da comunidade um espaço para o estudo, realizando projectos de acção social do currículo.

Estas características e as potencialidades evidenciadas enquadram-se, assim, em propósitos mais amplos de currículo, que vão muito para lá das disciplinas académicas e prendem-se não só com um desenvolvimento saudável dos jovens na escola, mas também com o seu envolvimento em experiências que promovam uma vivência democrática. Esta abordagem integradora do currículo, embora possa ser concebida no âmbito de utilização dos espaços discricionários, com ênfase especial nas "unidades temáticas, planificadas colaborativamente pelos professores e pelos estudantes, enquadradas por uma comunidade de sala de aula democrática e informadas pelo conhecimento proveniente de diversas fontes dentro e para além das disciplinas académicas tradicionais, também poderá ser de adoptar de um modo geral. Beane (2000b: 61) sustenta mesmo que aqueles estudantes cujo currículo consista, de um modo geral, numa abordagem integradora, conseguem "desempenhos idênticos ou superiores nos testes estandardizados do conhecimento, do que aqueles que