Do projecto de gestão flexível do currículo à reorganização curricular do ensino básico: características e princípios emergentes

Considerando o quadro normativo, a possibilidade de elaboração de um projecto educativo próprio, decorre também da LBSE, tendo presente os termos definidos pelo Decreto-Lei n° 43/89, de 3 de Fevereiro, que consagra a autonomia das escolas. É dito que este instrumento de concretização da autonomia nas escolas deve ser "constituído e executado de forma participativa, dentro de princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e de adequação a características e recursos da escola e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere". Neste contexto, e como se

acrescenta no preâmbulo do dito normativo, a autonomia da escola exerce-se "através de competências próprias em vários domínios, como a gestão de currículos e programas e actividades de complemento curricular, na orientação e complemento de alunos, na gestão de espaços e tempos de actividades educativas, na gestão e formação do pessoal docente e não docente, na gestão de apoios educativos, de instalações e equipamentos e, bem assim, na gestão administrativa e financeira". Assim, como se expressa no n°l do artigo 2o a autonomia da escola corresponde à "capacidade de elaboração e realização de um projecto educativo em benefício dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo educativo" e, como se acrescenta no n° 2, "traduz-se, designadamente, na formulação de prioridades de desenvolvimento pedagógico, em planos anuais de actividades educativas e na elaboração de regulamentos internos para os principais sectores e serviços escolares". Estes discursos apresentam, assim, um quadro orientador da autonomia das escolas que, sendo "genérico e flexível" deveria ser concretizado no "contexto da definição das estruturas de direcção e gestão das escolas, bem como do seu regulamento interno". Por isso, como ficou estabelecido, a transferência de competências e poderes para a escola devia ser progressiva.

No entanto, a consagração legal da autonomia das escolas, de modo generalizado, só viria a acontecer com a publicação do Decreto-Lei n° 115-A/98, que aprovou "o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensino básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos". Por esta via, como se salienta no respectivo preâmbulo, desenvolve-se "uma nova organização da educação, com o objectivo de concretizar na vida da escola a democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço público de educação". A escola, tornada um "centro das políticas educativas tem, assim, de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administração central, regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudança". Neste sentido, chama-se ainda a atenção para o facto desta medida não constituir uma forma de aligeirar as responsabilidades do Estado, mas o reconhecimento de que as escolas podem gerir melhor os recursos de forma consistente com o seu projecto educativo, agora também, como é sublinhado, dando uma especial atenção às escolas do Io ciclo.

Em termos curriculares, já em 1997 se havia introduzido a "gestão curricular flexível", por intermédio do Despacho n° 4848/97, de 7 de Julho, cabendo a iniciativa aos "estabelecimentos de ensino público ou particulares ou cooperativos com autonomia

ou paralelismo pedagógico do Io ciclo e dos 2o e 3o ciclos do ensino básico, bem como do ensino secundário que leccionam o 3o ciclo do ensino básico" (Anexo 1).

No anexo ao despacho são ainda explicitados um conjunto de condicionalismos a que os projectos deveriam obedecer, os quais deveriam ser apreciados pela DREC que, posteriormente, os remeteria para o DEB63. Os procedimentos enunciados são de molde a evidenciar uma maior atenção a aspectos organizativos, revelando uma preocupação particular com a conformidade aos textos legais ou documentos oficiais, assentando o currículo nas disciplinas e nos programas existentes.

No entanto, embora chamando-se a atenção para o respeito pelas finalidades e objectivos dos programas em vigor, reconhecia-se a possibilidade de convergência nas várias disciplinas, a necessidade de articulação entre os diferentes ciclos e pretendia-se a adopção, sempre que possível, de estruturas de trabalho colegial entre os professores. Por outro lado, enfatizava-se a necessidade de diversificar as formas de organização do trabalho, mormente os registos, de divulgação e de avaliação do desenvolvimento do projecto, envolvendo no debate os professores, os pais e "outros intervenientes", da própria escola ou de outras escolas da área pedagógica. A formação era também especificamente visada, nomeadamente através da articulação com outras entidades, como centros de formação, associações de escola, instituições do ensino superior, como suporte documental e organização de seminários, debates e acções de formação sobre o "currículo e o desenvolvimento curricular" ou outras necessidades emergentes. Eram ainda possibilitadas outras propostas relativas à "estrutura organizacional", como seja a gestão dos tempos e dos espaços de aprendizagens, sem que, no entanto, pudessem ser alteradas as "cargas horárias globais definidas a nível central".

Este normativo pioneiro viria a ser depois substituído pelo despacho n° 9595/ 99, de 14 de Maio, que definia como propósito do projecto de gestão flexível do currículo a promoção de "uma mudança gradual nas práticas de gestão curricular nas escolas do ensino básico, com vista a melhorar a eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos na diversidade dos contextos escolares, fazer face à falta de domínio de competências elementares por parte de muitos alunos à saída da escolaridade obrigatória e, sobretudo, assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo mais significativo". Para que tal pudesse tornar-se uma realidade, reconhecia-se que cada escola tinha o direito de empreender um processo de "gestão flexível do currículo",

Uma realidade que se haveria de manter nos normativos que se lhe seguiram, mesmo no Dec.-Lei n° 6/2001, no que diz respeito ao 3° ciclo, se as escolas pretenderem antecipar o calendário previsto.

entendido como a possibilidade de "gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade básica, adequando-o às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais".

De acordo com o mesmo normativo, o projecto de gestão flexível do currículo pretendia promover:

a) uma mudança gradual na organização, orientação e gestão das escolas do ensino básico, bisando a construção de uma escola mais humana, criativa e inteligente, com vista ao desenvolvimento integral dos seus alunos; b) a criação de condições para que os alunos realizem mais e melhores aprendizagens, numa perspectiva de desenvolvimento de competências à saída do ensino básico; c) o desenvolvimento profissional dos docentes e da sua capacidade de tomada de decisão em áreas chave do currículo, adoptando sempre que possível estruturas de trabalho colegial entre os professores; d) uma maior implicação da comunidade educativa no desenvolvimento conjunto de projectos educativos e culturais que visem uma maior qualidade e pertinência das aprendizagens"(Desp. 9590/99).

Os projectos a desenvolver deveriam, no entanto, enquadrar-se num conjunto de "requisitos", obedecendo o respectivo desenho curricular a orientações precisas, nos moldes que no quadro X procuramos dar conta.

Quadro X - Requisitos e orientações para a elaboração de projectos de gestão flexível do currículo

Requisitos

Integração no projecto educativo da escola Explicitação do processo de tomada de decisão

Identificação da equipa responsável pela coordenação do projecto, devendo integrar um membro da direcção executiva

Indicação do grau de amplitude do envolvimento, optando pela implicação de toda a escola, de um ciclo de escolaridade ou por todo o Io ano de um ciclo de escolaridade.

Indicação dos procedimentos informativos e de consulta dos pais acerca da natureza, objectivos e organização do projecto, dando conta da sua implicação no acompanhamento e avaliação do processo. Listagem de necessidades, nos domínios de formação de professores, materiais de apoio e outras Indicação do desenho curricular proposto, respeitando as orientações.

Carga horária semanal Areas curriculares não disciplinares No 3 o ciclo

Orientações para a elaboração do desenho curricular

Comporta trinta horas, no 2o e 3o ciclos, incluindo as 5 horas atribuídas às áreas curriculares não disciplinares.

As escolas têm a possibilidade de organizar as cargas horárias das diversas disciplinas segundo agrupamentos flexíveis de tempos lectivos, podendo não seguir o modelo tradicional de 50 minutos. Estudo Acompanhado (2 horas);

Projecto Interdisciplinar (2 horas); Educação para a cidadania (1 hora).

Assegurada por dois professores da turma, de modo a poder viabilizar a articulação de diferentes saberes disciplinares. Assegurada por dois professores da turma, de modo a poder viabilizar a articulação de diferentes saberes disciplinares. Coordenada pelo director de turma

Introdução da 2J língua estrangeira

Criação de uma área disciplinar de Educação Artística e Tecnológica, assegurada por dois professores, podendo os alunos optar por Educação Visual e Educação Tecnológica ou Educação Visual e Educação Musical.

No 2° cicio A distribuição do serviço docente deve tomar em consideração as áreas pluridisciplinares previstas no _{dec.-lei 286/89 de modo a poder ser assegurada uma redução do número de professores por conselho}

de turma.

Enriquecimento

curricular As escolas podem propor, como complemento de formação, a organização de outras respostas _{educativas de enriquecimento curricular.}

Relativamente ao Decreto-Lei n° 286/89 (que regulava a reorganização curricular) a novidade surge em aspectos como: a chamada "racionalização da carga horária semanal", que atribui às escolas a possibilidade de gerirem as horas das áreas disciplinares, reconvertendo cinco de um total de trinta horas semanais para as áreas

curriculares não disciplinares, podendo não seguir o modelo tradicional de 50 minutos;

a criação de três novas áreas curriculares não disciplinares: Estudo Acompanhado,

Projecto Interdisciplinar e Educação para a Cidadania; o desenvolvimento das áreas

de Ciências Humanas e Sociais e de Ciências Físico-Naturais ao longo do ciclo; a obrigatoriedade da 2a língua estrangeira para o 3o ciclo, bem como a criação da área disciplinar de Educação Artística e Tecnológica. Relativamente às acções educativas a desenvolver no âmbito destas áreas o normativo nada diz, mas há textos orientadores que, mesmo anteriormente à sua publicação procuravam precisar alguns aspectos, como seja a ideia de que o 'Estudo Acompanhado', "a introduzir com carácter de obrigatoriedade" deveria obedecer à distribuição de "(1+1), sendo apoiada por "um professor de Língua Portuguesa e Estudos Sociais e outro de Matemática e Ciências da Natureza"; na "Área Projecto" as escolas deveriam "desenvolver projectos transversais", tendo em vista a concretização do Projecto Educativo de Escola; criar o espaço 'Direcção de Turma', no qual se poderia reforçar a vertente da educação para a cidadania, devendo a hora ser atribuída ao director de turma. Indica-se ainda que, esta área, quer no 2o, quer no 3o ciclos, poderia ser "gerida em comum com a "Área Projecto, conforme opção da escola". Relativamente ao "Estudo Acompanhado", no 3o ciclo, era- se mais preciso quanto aos dois professores responsáveis, apontando-se para um de "Línguas" e outro de "Ciências Exactas" (DEB, 1998: 11). No mesmo documento (DEB, 1998: 13-15), é acrescentado ainda que a "Área de Projecto" surge no sentido de colmatar "as grandes limitações apontadas à concretização da "Área Escola" e, tendo presente o que estava previsto no Dec. -Lei 286/89 (artigo 6, n° 4), pretendia-se integrá- la no "horário normal dos alunos", passando a dispor de de "créditos horários próprios".

Parece evidente que, por um lado, estava-se a reconhecer o falhanço da área escola e, pelo outro, aparentemente, a "Área Projecto" teria como propósito dar continuidade àquela, embora, agora, noutros moldes, dando sequência a uma "segunda fase prevista no normativo de 89. Este espaço curricular era considerado uma área interdisciplinar, cuja "gestão integral" ficava atribuída à escola, a começar pela definição de conteúdos e de metodologias. Não obstante, para a dinamização desse "espaço de liberdade", eram apontadas algumas orientações que tinham a ver com o desenvolvimento de projectos de natureza interdisciplinar; a ênfase na ideia de integração de saberes na construção de conhecimento; a procura de esbater as fronteiras entre a escola e a comunidade; a necessidade de proporcionar ao aluno a oportunidade de desempenhar um papel activo no currículo, incentivando-o a demonstrar a sua criatividade; a promoção da reflexão sobre valores e atitudes, na perspectiva de aprendizagem para o exercício de uma cidadania responsável; o estímulo à autonomia das escolas e à possibilidade de integrar componentes locais e regionais no currículo; o envolvimento de todos os professores, apesar da gestão mais próxima estar a cargo de dois professores; a utilização de abordagens metodológicas diversas, embora se apontasse para um modo de trabalho considerado mais adequado, o trabalho de projecto — misturando trabalho individual e cooperativo e tendo por base vários tipos de pesquisa, seguida da organização de dados e da sua análise, da apresentação e reflexão final, de modo a criar um contexto de reforço e afirmação das aprendizagens nucleares e das competências {op.cit.).

O 'Estudo Acompanhado' era considerado uma resposta ao problema central para a aprendizagem dos alunos, que é, o 'aprender a aprender'. Nessa medida, é dito que "as duas horas previstas para esta actividade (...) pretendem ser momentos enriquecedores, nos quais seja possível, através do diálogo, estabelecer planos de actividades que despertem os alunos para aprendizagens significativas". Por isso, o "estudo acompanhado visa reforçar aprendizagens nucleares e desenvolver competências através de estratégias adequadas às necessidades específicas de cada aluno, permitindo-lhes adquirir autonomamente o seu estilo de aprendizagem". Simultaneamente, este tempo de aprendizagem deve ser aproveitado para individualizar o processo de ensino- aprendizagem e gerar momentos muito ricos de aprendizagem cooperativa; para desenvolver a capacidade de organização na obtenção das informações necessárias para a aprendizagem e, tendo presente "a nova perspectiva do currículo", procurar a interdisciplinaridade nas aprendizagens. Quanto à introdução de uma hora de direcção

possam partilhar decisões, e consequentemente, terem uma vivência democrática importante. Pretende-se que o director de turma tenha um papel privilegiado na gestão flexível do currículo porque é o professor que mais conhece os seus alunos, identificando as suas necessidades, interesses, hábitos de trabalho, podendo por isso dar informações precisos aos docentes que trabalhem no estudo acompanhado e na área projecto. Mas o objectivo nobre da hora será a possibilidade de poder desenvolver nos alunos a consciência cívica". Nesse sentido, "esta hora semanal pode ser aproveitada para debate de temas pertinentes (educação sexual, educação ambiental, etc.) muitas vezes despoletado por acontecimentos da vida quotidiana. A reflexão participada possibilitará a consolidar conceitos de liberdade, solidariedade, tolerância (...) e favorecer o desenvolvimento do espírito democrático que ajudem os alunos a adquirirem competências necessárias ao exercício da cidadania" (id. ibidem).

Neste Documento orientador era também apresentado um "perfil de competências do(a) Aluno(a) à saída do ensino básico" (num total de quinze competências) (DEB, 1988: 6-7), bem como um quadro síntese das aprendizagens nucleares, organizadas em quatro áreas, "Métodos", "Informação", "Comunicação Verbal" e "Comunicação não verbal", distribuídas ao longo dos três ciclos do ensino básico (idem). Para além disso, era mesmo apresentado um "cenário possível de estrutura curricular" para o 2o e para o 3o ciclos (idem: 11-12), em termos que, aparentemente, configuravam-se como modelos a seguir pelas escolas.

Não obstante, salientava-se a ideia de que as "inovações" teriam como importante finalidade "colocar nas mãos dos professores uma parte significativa das decisões que

importa sejam tomadas tendo em consideração os alunos que efectivamente frequentam a escola ", aguardando a administração central e regional "com expectativa o resultado

deste segundo ano no qual várias escolas do país vão gerir o currículo com essa margem de autonomia, e estará atenta às necessidades dessas escolas" (DEB, 1998: 19).

Em Março de 2000, a então Secretária do Estado da Educação, Ana Benavente, lançou a "Proposta de reorganização curricular do ensino básico" que, como enfatiza, é de natureza distinta da "revisão curricular do ensino secundário" e prende-se com a necessidade de introduzir "alterações que, sem pôr em questão o essencial das orientações há muito definidas para o ensino básico - como a educação para todos com

qualidade das aprendizagens ­ permitisse a sua concretização, procurando reforçar a consistência entre os diferentes ciclos" (ME/DEB, 2000a)64.

Através desta medida, propõe­se contribuir para que a escola básica não se traduza numa mera adição de disciplinas e se centre no objectivo de

"(•••) assegurar a formação integral dos alunos. Para isso, a escola precisa de se assumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de efectivo envolvimento' dos alunos e actividades de apoio ao estudo" (ME/DEB, 2000: 1).

Em síntese, através destes documentos, pretende­se ultrapassar as "orientações curriculares" expressas em programas extensos e prescritivos, organizados por disciplinas e anos de escolaridade, o que contribui para uma "excessiva uniformização da acção pedagógica e um empobrecimento dos conteúdos e metodologias dominantes" e "romper com a visão de currículo como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as salas de aula e de se apoiar, no contexto da autonomia da escola, o desenvolvimento de novas práticas de gestão curricular" (ME/DEB, 2000a: 2). Sempre com o propósito de, como é sublinhado, "(...) construir processos de gestão curricular no quadro de uma flexibilidade que procura encontrar respostas adequadas aos alunos e contextos concretos com que os professores trabalham diariamente", no pressuposto de que à escola é atribuída uma grande responsabilidade e margem de decisão, "relativamente ao desenvolvimento e gestão das diversas componentes do currículo e à articulação entre elas, o que, por sua vez, requer o reforço do trabalho colaborativo entre os professores e a valorização dos órgãos de coordenação pedagógica da escola" (id. ibidem: 3).

Reafirmando os objectivos da LBSE, a "Proposta" pretende que o ensino básico, seja capaz de "(...) assegurar uma formação geral comum a todos os alunos que lhes garanta o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões e que promova a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social" (ME/DEB, 2000a: 5), tendo presentes os princípios sobre o currículo e a avaliação (idem: 8­11) que sistematizamos no quadro XI.

A Secretaria do Estado da Educação, começa por distinguir que o texto a apresentar não tem a dimensão nem a vocação do documento de apresentação da revisão curricular do ensino secundário para, de seguida, acrescenta que: ■(...) neste processo não há alteração de objectivos, de programas ou de desenho curricular, não há mudanças de fundo no regime de avaliação não há disciplinas novas ou eliminação de disciplinas, operando-se somente regulações pontuais, introduando-se uma área dirigida à aprendizagem de métodos de estudo e de trabalho - estudo acompanhado - e o reforço da educação para a cidadania" (Nota Prévia)

Quadro XI - Princípios sobre o currículo e a avaliação na proposta de reorganização curricular do ensino básico

Princípios sobre o currículo e a

avaliação Linhas de conceptualização e actuação Nova visão de currículo e novas

práticas de gestão curricular

Distinção de dois níveis de decisão curricular.

No 1° nível, o currículo oficial, entendido como "um conjunto de orientações estabelecidas pelas autoridades educativas" 65, como sejam os grandes objectivos para a aprendizagem dos alunos, incluindo as principais competências e os tipos de experiências educativas que devem ser proporcionadas a todos e a definição das áreas e componentes curriculares nos diversos ciclos.

No 2o nível, associado ao modo como o professor orienta e organiza o processo de ensino-aprendizagem e às tarefas que propõe aos alunos, defende-se a substituição da lógica tradicional de currículo, rígida e centralista, caracterizada por mudanças nos planos de estudos e pela periódica elaboração de novos programas, tendo em vista a criação de orientações 'perfeitas' e desejavelmente à 'prova de professor', por uma noção actual de currículo, mais abrangente e aberta, concebida como um processo gradual e contínuo que envolve a observação, a reflexão e o ajustamento. À escola, aos professores e aos órgãos de coordenação pedagógica são atribuídas novas práticas de gestão curricular, concedendo-se explicitamente uma maior autonomia e capacidade de decisão66.

Currículo nacional baseado nas competências e experiências educativas essenciais

0 currículo nacional configura três preocupações centrais relacionadas entre si:

diferenciação, entendida como a procura de diferentes caminhos para o sucesso nas

aprendizagens; a adequação, concebida como a procura de gestão do currículo de acordo com cada situação concreta, possibilitando a promoção de aprendizagens realmente significativas e & flexibilização, entendida como a possibilidade a escola, dos professores e dos órgãos de coordenação pedagógica organizarem e gerirem autonomamente o processo de ensino-aprendizagem, de modo adequado à realidade de cada grupo de alunos, de cada escola e de cada região, no contexto de um quadro