O falhanço das reformas dos finais dos anos oitenta e a procura de processos alternativos de mudança

Podemos considerar que as reformas implementadas em Portugal nos finais dos anos oitenta inscrevem-se, sobretudo, no quadro de um paradigma técnico-científico, seguindo claramente um processo de tipo top dawn de inovação curricular. Esta posição é defendida, nomeadamente por Maria de Jesus Lima que, recorrendo à tipologia Gonzalez Gonzalez & Esdudero Munoz (1987), sustenta que, desde a concepção do currículo até à sua disseminação pelas escolas, foi privilegiado essencialmente o paradigma tecnológico, embora matizado com alguns aspectos do paradigma cultural e sócio-crítico (Lima, 1992)25. Também Carlinda Leite manifesta a opinião de que aquela característica foi a que predominou, salientando o facto de ter sido um meio de definição legislativa da ideologia da modernização que então se vinha a instituir.(Leite, 2002: 63).

Nos termos concebidos por Maria de Jesus Lima, na fase de planificação, ocorreram aspectos próprios do enfoque técnico-científico, isto é, as reformas pretendiam-se para todo o país, tendo por base um currículo nacional. Mesmo a possibilidade expressa na

LBSE de introduzir nos planos curriculares do ensino básico conteúdos flexíveis

integrando componentes regionais não foi considerada, sobressaindo a centralização

23 Este tipo de discurso foi profusamente caracterizado por Michael Apple e repousa no ataque aos padrões e valores de igualdade,

através daquilo que designa de restauração conservadora que tem tido um poderoso impacto nos debates sobre as políticas e as práticas na educação, em particular, e na arena social, em geral (Apple, 1998: 62).

O desenho curricular recentemente definido pelo Dec. - Lei n° 6/20001 parece vir também confirmar esta perspectiva, uma vez que estabelece margens extremamente limitadas de actuação das escolas. Na prática, o currículo continua a assentar fortemente nas componentes disciplinares, com uma distribuição da carga horária que podemos considerar prefigurada, onde, quer no 2o quer no 3o

ciclo as decisões a tomar pelas escolas afiguram-se algo restritas.

25 Tendo por base os enfoques de inovação curricular de M. T. Gonzalez e Escudero Munoz (1987), isto é, o enfoque técnico cientifico,

o enfoque cultural e o enfoque sócio-crltico.

de todo o processo, tendo sido desenvolvido por equipas constituídas apenas por

especialistas de disciplinas. Os aspectos que poderiam ser considerados no âmbito sócio-político e cultural, como seja o facto do chamado Grupo Fraústo ter submetido a

sua proposta a discussão pública, não tiveram essa dimensão, pois, na verdade o normativo que definiu os planos curriculares dos ensinos básico e secundário27 ignorou algumas sugestões da CRSE, como seja a organização interdisciplinar para o 2o ciclo e a existência de níveis de concretização regional, local e de escola no currículo nacional. Também a indicação da CNE, aconselhando a obrigatoriedade da disciplina de

Formação Pessoal e Social para todos os alunos, não viria a constituir-se, salvo em

raras excepções, nem sequer como alternativa à Educação Moral e Religiosa Católicas. Nestas circunstâncias, considerando o contexto nacional de elaboração do currículo, ao professor apenas ficou reservado o papel de executor do que prescreve e propõe o novo currículo28 (Lima, 1992:52).

Podemos mesmo considerar que, em termos gerais, sobressaiu um discurso que deixou implícita a ideia de que a prática educativa melhoraria automaticamente com a introdução do novo currículo, surgindo o professor como alguém que executa linearmente o programa elaborado pelos especialistas, e, senão o conseguisse, seria apontado como incompetente ou resistente à mudança.

No entanto, a reforma de final dos anos oitenta viria a evidenciar um conjunto de problemas, dos quais procuraremos realçar aqueles que nos parecem, neste contexto, mais proeminentes:

-a diversidade do regime de docência, tendo-se colocando essencialmente o problema ao nível da articulação entre os três ciclos, isolando-se o Io dos dois seguintes;

-a assunção de um processo centralizado nas diversas etapas de concepção de currículo, conduzido totalmente pelo poder central

-a elaboração dos programas por disciplinas, sem ter em conta a articulação horizontal (como também vertical), nela intervindo apenas especialistas das disciplinas, exteriores à escola, o que dificultou a adesão por parte dos professores; a experimentação da proposta curricular foi realizada de modo compartimentado, por ciclos e por disciplinas29;

-a separação entre os teóricos que elaboram o currículo e os programas das disciplinas e os práticos que o vão aplicar de acordo com um processo linear e unidireccional, a partir da condução do centro e dos especialistas para a periferia30;

-a cultura própria das escolas não foi tida em conta, ignorando-se o carácter sistémico da organização, os contextos escolares, bem como o papel do professor como mediador de currículo;

Dec- Lei n° 286/ 89, de 29 de Agosto.

O Currículo é nacional e prescritivo, em que as decisões foram da responsabilidade dos peritos das disciplinas; a concepção de mudança é quase linear e essencialmente unidireccional, do centro para a periferia; não se teve suficientemente em conta a importância dos contextos, o papel dos professores como mediadores do currículo, pressupondo um controle burocrático das escolas ( Lima 1992" 53).

29 Devemos, no entanto sublinhar que, como sublinha Carlinda Leite, a reforma curricular do final dos anos oitenta, "apesar de não ter

provocado grandes alterações nos modos de organização do currículo, nem mesmo, no caso do ensino básico, na construção de um sentido comum aos diversos ciclos, provocou uma modernização das disciplinas" (Leite, 2002: 67).

30 Neste âmbito, é de salienta aqui a situação particular da Proposta de Reorganização dos planos Curriculares dos Ensino Básicos e

Secundário, da autoria do chamado grupo Fraústo, de que faziam parte Fraústo da Silva, Roberto Carneiro, Manuel Tavares Emídio e Eduardo Marçal Grilo (Lima, 1997: 12), apresentada em Novembro de 1987.

-nas fases de difusão e experimentação, a proposta inicial de currículo foi centrada no produto, disciplina a disciplina e não encarada como um todo integrado; a experimentação foi feita apenas numa amostra de escolas e num tempo curto (um ano de experimentação e um ano de consolidação), ficando as restantes escolas e os professores à margem do processo — a grande maioria dos professores só conheceram a fundamentação do currículo e os programas praticamente na altura em que foram implementados;

- foi patente uma total ausência de especialistas em currículo e de outras ciências da educação, o que dificultou a existência de conhecimentos necessários para a adopção de uma perspectiva coerente e fundamentada de tomada de decisão, no que concerne a diversos elementos dos programas; -a avaliação da experiência foi feita por uma diversidade de entidades que não a divulgaram (Lima,

1997:11-14).

Esta reforma curricular foi ainda atravessada por outras situações causadores de

problemas e contradições, nomeadamente os que decorrem do currículo e dos programas do ensino básico que levaram à consagração de uma perspectiva restrita de

currículo que conduziu à distinção entre "actividades curriculares" e "actividades de complemento curricular"31. Esta perspectiva restrita de currículo poderá ser encarada como susceptível de conduzir os professores à não inclusão das "actividades de complemento curricular" no projecto curricular da turma ou a fazê-lo de forma inadequada, considerando-as não lectivas, diminuindo "as suas potencialidades de contribuírem para a formação global dos alunos" (Lima, 1997: 14).

Por outro lado, ainda que a área escola, as actividades de complemento curricular, o

desenvolvimento pessoal e social, bem como outros domínios transdisciplinares, como a valorização humana do trabalho e o domínio da língua materna32 possam ser

consideradas inovadoras, na medida em que atribuem ao currículo uma abrangência globalizante, contribuindo para minimizar alguns dos problemas relativos à compartimentação do currículo, não conseguiram atingir os objectivos pretendidos. Pelo que, podemos considerar, na esteira de Lima (1997: 15), que o currículo privilegiado pela reforma de finais dos anos oitenta foi definido por um carácter académico, disciplinar e fragmentado, com programas extensos, conteúdos desfasados dos interesses dos alunos e sem ter em conta a articulação horizontal, o que dificultou o sucesso educativo dos alunos e a possibilidade de construção de uma visão globalizada.

31 Com efeito, esta perspectiva fica definida na opção tomada pelo Grupo Fraústo que distingue o que considera como "currículo formal"

— aquele que define "objectivos gerais e específicos, fixa critérios para a selecção de áreas ou disciplinas e respectivos conteúdos, indica as metodologias e estratégias a desenvolver", do "currículo informal ou oculto" — "o pano de fundo que subjaz ao currículo formal, isto é, a situação escolar na qual o currículo escolar vai ser realizado, designadamente na relação entre os diversos autores / actores do processo de ensino aprendizagem; nas regras de organização e funcionamento da vida escolar; na situação dos equipamentos e do material didáctico, que limitam ou estimulam as condições de trabalho; na capacidade financeira para administrar o quotidiano ou para gerir iniciativas; na qualificação do pessoal docente para o desempenho das suas tarefas especificas e as condições que regem o seu exercício profissional; no relacionamento favorável ou desfavorável com o meio". O currículo emerge, assim, no âmbito de uma perspectiva dicotómica e restrita, como "um plano de acção, que define o quadro geral de desenvolvimento dos projectos educativos" (Silva et ai., 1988: 185).

Esta concepção é também sustentada por Alonso et ai que sublinham que a reforma curricular dos finais dos anos oitenta preconizou um modelo de tipo ID33 que continua a

ser utilizado preferencialmente nas reformas a grande escala, embora o discurso oficial não o reconheça e, apesar de aparecer mascarado com novas roupagens e teorias, já objecto de inúmeras críticas, não tem produzido mudanças nos contextos e nas práticas educativas escolares (Alonso et ai, 2001: 15). A utilização deste modelo tecnológico que podemos designar por reforma-decreto, constitui uma visão científico-técnica da inovação marcada pelo desconhecimento da natureza complexa, social e moral das práticas de ensino e por um descurar da diversidade e especificidade da cultura escolar. Estas limitações, bem como a "descoordenação com a reforma do sistema de autonomia e gestão das escolas e também com o modelo de formação de professores", poderão explicar, de acordo com Luísa Alonso, "o insucesso da actual reforma curricular [referindo-se à reforma iniciada nos anos oitenta], que negligenciou, entre outros, o carácter ecológico e cultural do contexto das escolas, a dimensão moral e política da mudança, a natureza processual e evolutiva da inovação e a idiossincrasia do conhecimento prático dos professores, tentando tornar simples o que é complexo e linear o que é problemático" (Alonso et ai, 2001: 15).

O falhanço da reforma educativa e curricular dos finais dos anos oitenta e inícios dos anos noventa afigura-se assim como um dado adquirido34. Na expressão de Emília Amor,

"poucos ou quase nenhuns se revêem na obra realizada, dos que foram os seus primeiros ideólogos aos responsáveis políticos e técnicos que, de algum modo, a viabilizaram, dos professores que a executaram à comunidade científica e, sobretudo, aos pais que se confrontaram com os seus aparentes resultados" (Amor, 1997: 83).

Neste contexto, as vozes daqueles que propõem processos diferentes de mudança vão adquirindo uma maior visibilidade social. Por exemplo, Rui Canário, ao enfatizar a necessidade de atribuir ao professor um novo papel, considerou:

"até agora ele tem sido encarado, fundamentalmente, como um executor de decisões e de propostas de mudança que lhe são exteriores. A reinvenção da escola exige, também como condição

necessária, que o professor, em vez de 'aplicar ' a reforma, possa emergir como um produtor de inovações" (Canário, 1993:98).

O modelo ID refere-se a investigação e desenvolvimento que, como sublinham Alonso et ai (2001: 13) implica as seguintes fases características: investigação fundamental - investigação aplicada - desenvolvimento e testagem de protótipos - elaboração de pacotes de materiais - actividades palnificadas de disseminação - aplicação pelo utilizador

Como sublinham J. Bock e G. Arthur (1981: 313), " Quando uma reforma falha é geralmente porque alguns grupos ou coligações influentes vêem a implementação dessa reforma como sendo adversa aos seus principais interesses económicos e políticos Ao contrario, uma implementação bem sucedida [...] é frequentemente devido ao facto de ser apropriada ou apoiada pelo Estado e / ou por alguns grupos poderosos de que se apercebem de que ela tem possibilidades de favorecer os seus interesses" (citados por Afonso

Paralelamente, desenvolve-se a ideia da concepção da acção educativa no quadro de um "território educativo", enfatizando a importância dos projectos centrados na escola, de acordo com os quais, como sublinha José Augusto Pacheco, "a escola território educativo deve ter uma autoridade e acção de locus curricular". Emerge, assim, um processo de mudança em que a inovação depende da adopção, por parte dos intervenientes, de uma atitude investigativa, bem como de uma orientação pautada pela participação e capacidade de transformação, reconhecendo-se o contexto escolar como o lugar mais apropriado para propor e desenvolver melhorias educativas, e o carácter local das inovações (Pacheco, 1996: 155-156).

Também Bártolo Campos se pronuncia no mesmo sentido, considerando que

"há que abandonar a ideia de uma reforma e pensar que a função das instâncias centrais é, sobretudo, a de criar condições para que as reformas, as inovações aconteçam localmente" (Campos, 1993: 34, cit. por Pacheco, 1996: 155).

Estas perspectivas são reforçadas por trabalhos de pesquisa realizados com as escolas que tornam evidente que o impacto da reforma curricular dos anos oitenta no pensamento e na acção do professor não teve grande significado. Na verdade, como sustenta José Augusto Pacheco, a reforma curricular de finais dos anos oitenta e inícios dos anos noventa "não correspondeu, nem aos objectivos propostos, nem às mudanças nas práticas curriculares e nas atitudes dos professores" (Pacheco, et ai., 1996: 104).

Esta realidade cria as condições para que, como sublinha Rui Canário, as noções de

território e de territorialização comecem a ocupar um lugar central nos debates sobre

política educativa, fundamentalmente, devido a três razões principais:

"a primeira é o reconhecimento da crescente 'ingovernabilidade' dos sistemas escolares; a segunda, está relacionada com a difusão das funções de educação e formação, questionando a hegemonia da forma escolar e o monopólio educativo da escola; a terceira razão prende-se com a tendencial globalização, ao nível local, da acção educativa, no quadro de estratégias integradas de desenvolvimento" (Canário, 2000: 128-129).

IV. 2.3. O currículo como projecto local e as possibilidades de construção da