Reforma e flexibilização curricular num contexto de exigência de mudança

IV.2.1. Reforma e flexibilização curricular num contexto de exigência de mudança

As últimas décadas têm vindo a ser marcadas por um quadro de incerteza que se reflecte no tipo de relações que a escola estabelece com a sociedade e no modo como poderá ser desenvolvida a acção educativa. Num contexto cheio de contradições e ambiguidades quanto aos rumos a seguir, vive-se um ambiente de algum desencanto e de frustração no seio da comunidade escolar (Canário, 2000: 127). Com efeito, as expectativas criadas pela reforma dos anos oitenta, pelo menos numa fase inicial, depressa se desvaneceram, dando lugar ao desânimo, às dúvidas, ao cepticismo, às interrogações e à incerteza (Pacheco, 1996b.: 116 ss) e a um estado de espírito que contribuiu para o desenvolvimento de uma consciência da crise:

[uma ] "(...) consciência aguda da descontinuidade entre o planeamento da mudança a partir de centros decisórios e a efectiva alteração das práticas e das representações, no terreno da acção concreta. Esta consciência é, todavia, mais do que uma simples verificação da contradição, inerente ao modo de funcionamento dos sistemas centralizados e burocráticos, entre os níveis de decisão/planeamento e de execução. Ela respeita à verificação da impotência do Estado para construir políticas transformadoras efectivas nos contextos de acção educativa. Ora, isso implica uma efectiva crise no modo de pensar a acção política, de organizar a administração educacional e de pilotar o conjunto do sistema (Sarmento, 1998: 27).

Como reconhece, nomeadamente Manuel Sarmento, os problemas suscitados pela crise de meados dos anos oitenta continuam por resolver e a mudança persiste em ser necessária (id. ibidem). Não obstante, tem-se a consciência que as mudanças curriculares a empreender já não podem ser do tipo daquelas que aconteceram entre 1986-1995.

Desde o início da década de noventa, de modo mais ou menos consensual, tem vindo a afírmar-se a ideia de que "(...) os tempos não estão para grandes reformas educativas enquanto 'desígnios nacionais' situados num tempo fixo e limitado. Os sistemas educativos têm que ser capazes de regulações, de adaptações e de transformações sucessivas na sociedade de hoje (...)" (Benavente, 1992: 47), considerando-se que, na sua dimensão, a mudança de finais dos anos oitenta e inícios dos anos noventa, terá sido a última grande reforma, pois a mudança não pode acontecer sem que sejam criadas as as condições escolares, as mentalidades dos actores e os sistemas de formação que a possibilitem. Como salienta Pacheco, "apesar das intenções e dos princípios defendidos nos documentos de orientação, a reforma curricular, surgida no contexto da última reforma educativa, ficou pela mudança dos programas e da avaliação, mudança esta que

foi ainda implementada a partir de uma estratégia top down, ou seja, com base numa lógica fortemente administrativa" (Pacheco, 1998: 8).

Neste quadro de descrédito da macro-reforma, os responsáveis pela administração educativa, nomeadamente a propósito da reflexão suscitada pela "reorganização curricular" do ensino básico, recorrem àquilo que podemos designar por uma dualidade semântica, aparentemente para suavizar o discurso, no contexto de um claro desencanto dos professores, da inquietação dos alunos e da preocupação da sociedade em geral, em

face da recorrente introdução de reformas1 , transformadas com frequência numa

espécie de círculo vicioso que, "podendo ter alguns efeitos positivos, acabam, no entanto, por gerar contradições e dilemas que afectam a sua própria eficácia, motivando uma procura sistemática de novas soluções" (Afonso, 1998: 84). Nos termos utilizado por Enguita , as reformas convertem-se num "síndroma permanente", o qual "deriva dos objectivos que a sociedade estabelece para a escola", manifestando-se na relação entre aquelas que são as principais exigências: a igualdade de oportunidades e o

ajustamento ao mercado de trabalho, e decorrem do facto de não se poder satisfazer

uma sem pôr em questão a outra (Enguita, 1990: 178).

Fm Portugal, o Ministério da Educação reconhece este fracasso ao sublinhar que "(...) não é possível assegurar a democratização do acesso à educação sem, ao mesmo tempo, construir a qualidade das aprendizagens. Para isso, é preciso considerarmos as pessoas concretas e não alunos ideais, centrarmo-nos nas escolas e não no abstracto

sistema educativo, investindo na mobilização de energias disponíveis e na diversidade e

agindo com todos os parceiros, em projectos descentralizados e localmente relevantes" (ME, 1998: 5). Afirma-se, assim, o sentido da "territorialização" das políticas educativas, uma alternativa que, algum tempo antes, tinha já sido aventada por aquela que viria a ser a futura Secretária do Estado da Administração Educativa, Ana Benavente, ao sustentar que "embora seja possível 'decretar' a inovação, planificá-la e impô-la, também é verdade que se conhecem hoje algumas condições (políticas, institucionais e pedagógicas) que a podem facilitar e que se conhecem obstáculos que a podem bloquear. (...). Em todo o caso, embora seja imprescindível fazer distinções analíticas, segundo se trate de inovação a nível dos sistemas educativos, de origem central visando a generalização, ou se trate de projectos educativos a nível local, a verdade é que a inovação central não vinga se não for concretizada localmente" (Benavente, 1995: 6).

No sentido de uma mudança emanada da Administração Central que afecta o sistema educativo na sua estrutura, fins ou

funcionamento, correspondendo, portanto, a uma mudança algo "imposta- inserida numa lógica fop dawn e que se aplica a todos os

estabelecimentos escolares (Flores & Flores: 81).

Relativamente à situação de diversos países europeus e dos Estados Unidos, mas que, como pensamos, pode ajustar-se à situação portuguesa.

Paradoxalmente, esta matriz discursiva que, aparentemente, seria capaz tanto de gerar respostas adequadas à diversidade de interesses dos destinatários, como de assegurar a conciliação de interesses contraditórios (Correia, 1999b: 100), não consegue fazer esquecer o grande consenso em torno da ideia de que "o mundo educativo atravessa uma profunda crise. Crise de escolarização dos alunos, crise da relação que os pais estabelecem com a escola, crise da autoridade escolar..., em suma, uma crise de tal forma profunda que põe em causa os mecanismos de gestão e de superação da própria crise (Correia, 1998: 13).

Neste contexto, cada vez mais se torna evidente que a educação "entrou num período de contestação. As instituições são vistas como tendo fracassado totalmente (...), o declínio da 'literacia funcional' a perda de standards e da disciplina, o fracasso em se obter o 'conhecimento real', e as destrezas economicamente úteis, os resultados pobres nos testes nacionais (...) são acusações que se ouvem com frequência" (Apple, 1998: 33) . Pelo que, em face dos sucessivos esforços para reformar o sistema educativo, as políticas e práticas do currículo, o ensino e a avaliação, podemos mesmo perguntar: "de quem são estas reformas?"; "quem beneficia com elas?" (Apple, 1999: 66).

A "proposta de reorganização curricular do ensino básico" parece sublinhar o fracasso da reforma, nomeadamente quando se refere que, "nos 2o e 3o ciclos, têm persistido elevadas taxas de insucesso e de abandono, com a consequente exclusão escolar e social, verificando-se uma grande dificuldade em lidar com a heterogeneidade dos alunos e a diversidade das situações" (DEB, 2000: 1). O Departamento da

Educação Básica, ainda que não pretenda dar respostas às questões colocadas

anteriormente, aponta claramente para aqueles que poderão estar a ser afectados por elas, ao expressar o seguinte:

"Ainda hoje, muitos alunos não completam a escolaridade obrigatória na idade normal e muitos outros, quando o fazem, não têm os conhecimentos e competências que a educação básica lhes devia proporcionar. Na verdade, a escola, como está organizada, não tem sido capaz de lidar com a complexidade dos problemas e com a diversidade de situações que a educação para todos coloca na sociedade actual" (ME/DEB, 1999a: 5).

Convocando algumas das perspectivas críticas de análise do campo educativo, desenvolvidas neste trabalho em capítulos anteriores, devemos relembrar que o currículo vigente nunca é uma montagem neutra, nem nos significados nem nos seus resultados (Apple, 1999: 140). Esta posição foi também já sublinhou também Carlinda Leite, secundando, para além de Michael Apple, entre outros, autores como Bernstein e

Kemmis, os currículos "transmitem e privilegiam valores que são influenciados e influenciam o reconhecimento social de determinados saberes e características culturais. Por isso, o campo curricular comporta, muitas vezes, tensões entre lógicas de massifícação e de reprodução de situações existentes e lógicas que privilegiam o desenvolvimento da autonomia e da liberdade individual" (Leite, 1997: 25).

Convocando, ainda, Apple, podemos ser levados a admitir que o que parece contar como conhecimento legítimo nas instituições educacionais, mantém estreitas ligações com os grupos que detêm o poder económico, político e cultural e com os conflitos pela alteração desta relação de poder (Apple, 1997: 10). Esta possibilidade é demonstrativa da necessidade de uma análise mais ampla, que não se circunscreva ao plano restrito da escola, mas sim, abarque as relações que a educação estabelece com a sociedade, no sentido de podermos perspectivar até que ponto as escolas se configuraram, explícita ou implicitamente, como "uma forma curricular de vida organizada com o objectivo de produzir e legitimar os interesses económicos e políticos das elites empresariais, ou o privilegiado capital cultural dos grupos da classe dominante" (Giroux & Simon, 1995: 94-95). Uma realidade que, a verificar-se, poderia traduzir um "ataque à noção de cultura como uma esfera pública, na qual os princípios fundamentais e as práticas da democracia são aprendidos em meios de lutas, diferenças e diálogo". Do mesmo modo, esta seria uma postura legitimadora de formas de pedagogia que negam as vozes, experiências e histórias pelas quais os estudantes dão sentido ao mundo, reduzindo a aprendizagem à dinâmica da transmissão e da imposição" (Giroux & Simon, 1995: 95).

De acordo com Correia (1999b: 92), mormente a partir da década de oitenta, ocorre em Portugal "a empresarialização do campo semântico da educação", afirmando-se como um dispositivo de legitimação da empresarialização da intervenção do Estado e da crescente ingerência do mundo empresarial na definição de normas de qualidade do interesse público na educação, mas também, como uma forma de 'naturalização' de uma relação dos pais com a escola, marcada pela lógica consumista. Esta retórica que podemos enquadrar num processo de "revolução semântica" do campo educativo, referenciada à emergência de uma ideologia da modernização, começou por enfatizar, sobretudo, a flexibilização externa do campo escolar para, depois, com os ajustamentos introduzidos na década de 90, ser matizada pelo desenvolvimento de uma ideologia de

legitimar os apelos à flexibilização interna (Correia, 2001: 26)15. Como sustenta ainda Correia, a "semântica da utilidade económica da educação" continua presente no sistema educativo português na década de noventa, agora articulada com uma "semântica da utilidade social", realçando-se em especial, o contributo da educação para a resolução da crise social, fundamentalmente no âmbito da sua contribuição no "combate à exclusão social" (Correia, 1999b: 99).

Esta redefinição da problemática que poderá ser reflexo da pós-modernidade no campo educativo, ao procurar estabelecer uma ruptura com os referenciais legítimos de identificação e de definição dos problemas educativos, por um lado, e, pelo outro, com a problemática da universalidade dos saberes e dos interesses gerais interpretados pelo Estado e os 'discursos críticos' sobre a educação marcados pela semântica da desigualdade social, enfatiza uma retórica da inclusão que, no entanto, parece particularmente propensa para a criação de consensos educativos que poderão tender a ocultar os propósitos educativos que os sustentam. Esta possibilidade foi sublinhada por José Alberto Correia, ao considerar que "o consenso em torno da autonomia das escolas e da sua organização reticular tende, não só, a ocultar a cristalização das tendências para que a autonomia seja pensada enquanto responsabilização dos actores educativos pelo funcionamento de um campo cujo controlo lhes escapa, como também a ocultar as relações de poder no campo educativo". No mesmo sentio, como acrescenta Correia, também o "consenso em torno da ideia de projecto educativo tende a ocultar o desenvolvimento de uma cultura da competência, dos objectivos, das estratégias e, principalmente, de uma cultura da avaliação, ou seja, tende a ocultar o desenvolvimento de uma cultura gestionária onde a reflexão pedagógica se tende a subordinar ao problema da eficácia pedagógica que conduz a uma definição do pedagogo como administrador de saberes e das condições de acesso a esses saberes" (Correia, 1999b: 103-104).

No quadro destas ideias, podemos também admitir a persistência de processos de "reformas não reformistas" no contexto português, sustentadas por discursos que enfatizam a necessidade de transformação das práticas das escolas num contexto em que poderão estar a ser "subjugadas pela avidez das lógicas económicas que se encontram

em rápida expansão" (Apple, 1999: 153)16. Paralelamente, procura-se depositar na escola e nos professores responsabilidades que resultam da crise da sociedade em geral.

Esta aparente submissão da escola às lógicas dos grupos sociais mais poderosos poderá ser tanto mais marcante quanto os professores deixaram de se dar a conhecer e de se reconhecer na realização de uma função social emancipatória, não interpretando de uma forma crítica as dificuldades sociais criadas ao exercício da sua autoridade

moral (Correia, 1999a: 48)17. É, assim, também de admitir que "o conjunto de fenómenos agrupados sobre a designação de crise de autoridade do professor constituem, de facto, uma manifestação da crise dos mecanismos de delegação de poder e dos pressupostos que asseguram a sua ocultação, e que esta dupla crise não foi

compensada pelo reforço dos processos de autorização, isto é, dos processos que

permitam aos professores autorizarem-se através das suas obras, das suas criações e da sua palavra" (Correia, 1999a: 50)18.

Neste quadro, como sublinha Michael Apple, os movimentos reformistas, se tinham intenção de democratizar, poderão ter sido ultrapassados por exigências emocionais e económicas, o que recoloca a necessidade de tornar as escolas mais aprazíveis onde a acção daqueles educadores que trabalham esforçadamente como "activistas da comunidade", empenhados na criação de experiências escolares mais responsáveis e socialmente críticas, possa traduzir-se em compromissos dos grupos dominantes para que as exacerbadas desigualdades sociais e culturais já existentes não se ampliem em função de "argumentos genéticos e darwinistas sociais sobre a razão dos pobres serem pobres e sobre o motivo de terem maus resultados na escola (Apple, 1999: 151).

Cabe, neste contexto, perguntar se os projectos configuradores da reorganização curricular reflectem este conjunto de preocupações, podendo manifestar-se como instrumentos de emancipação social na escola, autorizando nomeadamente os professores na acção educativa, ou se, pelo contrário, nos termos também já enfatizados por Gimeno Sacristán, estarão a confígurar-se como formas de "homogeneização, dos currículos, dos modelos organizacionais e dos modelos de pensamento", num contexto

Parece-nos que esta ênfase nos processos económicos pode estar a verificar-se também em Portugal, sobretudo quando, de forma ostensiva se apoiam desmesuradamente colégios privados, dando - lhes visibilidade social, através do financiamento com dinheiros públicos, enquanto estes mesmo colégios seleccionam os alunos que querem admitir, aparecendo depois como modelos a seguir pelas escolas públicas.

Tal acontece, segundo José Alberto Correia porque o poder -que diferencia claramente de autoridade- dos professores radica numa tripla delegação: uma delegação cognitiva, em que o professor se define como delegado de um saber científico de que ele é o fiel depositário; de uma delegação política e social, através da qual o professor é o depositário fiel de um poder cultural, público e laico, delegado pelo Estado - Nação ou por uma geração social e por último, apoia-se numa delegação de ordem jurídica que, baseando-se nos mandatos anteriores, "legitima o exercício de uma capacidade de julgar, de emitir uma sentença ou de proceder a uma avaliação (...) (Correia, 1999a: 49).

J. Alberto Correia, atribui um plano de centralidade à noção de autoridade, uma vez que, a partir do seu significado etimológico está associada "à palavra autor, isto é, à ideia de criador, de alguém que está na origem da sua própria acção e que é capaz de se autorizar, ao passo que a palavra poder nos remete mais para a ideia de procuração, mandato, ter influência ou força" (Correia. 1999a: 49).

de "globalização dos mercados" e do "fenómeno da mundialização?" (Sacristán, 1998: 311). Na verdade, como sublinha este autor, se a diferenciação de certos componentes dos currículos decorrentes da descentralização acontece, não é menos verdade que, simultaneamente, verifícam-se "processos de recentralização" em sentido contrário, ilustrados, por exemplo, com o facto dos manuais escolares serem muito semelhantes em qualquer escola (Sacristán, 1998: 311)19. Esta realidade poderá constituir um dos exemplos da situação de desqualificação do professor, ao configurar um dos três tipos

de controlo do trabalho considerados por Michael Apple, o controlo técnico20,

relativamente ao qual um dos melhores exemplos considera ser "o aumento excepcionalmente rápido da utilização de conjuntos pré-empacotados de materiais curriculares" (Apple, 1997: 47). A verificar-se esta realidade, os professores perdem o controlo dos conhecimentos curriculares e pedagógicos para as editoras, as condições objectivas do seu trabalho 'proletarizam-se' e a grande preocupação passa a ser com aspectos didácticos de controlo dos alunos (Apple, 1997: 50-51)21.

Ao mesmo tempo, e não sendo despicienda no âmbito das preocupações deste trabalho, devemos salientar a observação feita por J. Gimeno Sacristán (op. cit.), ao considerar que a descentralização, sendo embora um processo de transferência de competências do 'centro' para a 'periferia', na prática não o é, pois, cada novo receptor de competências mantém a centralização no seu território. Pelo que poderemos mesmo perguntar, até que ponto esta poderá ser também uma prática no caso português, mormente no âmbito da reorganização curricular?22.

Convocando, José Augusto Pacheco, podemos considerar que a flexibilização curricular e o processo da sua implementação estarão a ser enformados por um dualismo contraditório, ao enquadrar-se, por um lado, dentro de uma lógica de descentralização e, pelo outro, obedecendo a uma lógica de recentralização curricular. No primeiro

'9 Esta situação poderá também estar a ser uma realidade em Portugal, se tivermos em conta as estratégias extremamente ofensivas

tonH^T* n o ( s e n!l d o ^ aPresentar a°s professores todo o tipo de livros didácticos e outros dispositivos pedagógicos que estes

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para estudo acompanhado , formação cívica e area de projecto".

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S ^ m S r qfUre S S 6 alféT ' Tq U e C U m p r i r' S e n â° S O f r e a s « " « E n e i a s . O segundo corresponde a um controlo

Um a m n é l n T> P a",Za,r ° ,V a l 0 r t e c n o l° 9l c o q u e c o n d u z P°r exemplo o trabalhador a ser um mero assistente da máquina

I S . ? £ l °C e S S 0 e J l m o n t a a e m. em que a desqualificação envolvia diversos estudos de tempo e movimento Mas'

oTocesso f í ~ S n tanta" ^ " ™ máquina. aPenas se limita, praticamente, a carregar e a descarregar a máquina. Neste

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r o n t o n h , ° L l ° C O m ar e sPe c i f i c aC °e s e ao ritmo estabelecido pelas pessoas longe do actual ponto de execução". Por fim o

f n ™ ^ ' T ? S'9 n i f i C a T ! ft r U U r a S 0 C i a l n a q u a l ° c o n t r o l° é m e n o s v i s í v e l' v i s l° «H» °s princípios do controlo estão

3 S " " ^l a ç o e s s o c l a's hierárquicas' do local de trabalho", sendo estas regras impessoais e burocráticas relativos à

(Apple 1997 44 47) * p r o c e d , m e n t o s p a r a a v a l l a r ° desempenho, bem como as sanções prescritas oficialmente por normativos

n ^ n ^ T n T i f - ° c o n t r o.l° dos, a l u n o s t e m s i d 0 u m a d o s mandes benefícios apontados pelos professores que experimentaram "o

projecto de gestão flexível , os alunos ter-se-iam tornado menos indisciplinados afirma-se

r e n m Ï Ï L ' ^ ' ^ ' n & p0" ? ^ ^ ^3, !1 3 3' t a m b é m e s t a q u e s t a o a PraP°sito' do 'acompanhamento' que é feito às escolas pelas

caso, a administração entrega aos professores a elaboração dos projectos, no segundo estabelece-lhes normas e limites que poderão mesmo ser indiciadores de uma tendência para o estabelecimento de parâmetros comuns que servem de critério à avaliação nacional realizada através de testes estandardizados, podendo mesmo enquadrar-se no discurso curricular da Nova Direita (Pacheco, 2000b: 136) . Esta e outras ambiguidades sublinhadas pelo autor levam-no a colocar algumas interrogações que poderão ser demonstrativas de que "os nossos decisores políticos não abdicaram do controlo curricular, apenas o flexibilizaram, introduziram-no à posteriori " (Pacheco, 2000c: 144)24.

IV. 2.2. O falhanço das reformas dos finais dos anos oitenta e a procura de