A natureza da pesquisa

O foco deste estudo reside no efeito retroativo do TEPOLI, as intervenções nas aulas e conscientização dos alunos, utilizado na coleta dos dados de produção oral, a fim de embasar tomadas de decisões que pudessem gerar melhoras no desenvolvimento da PO de futuros professores de ILE em sala de aula, bem como traçar o perfil dos alunos desse contexto de pesquisa. A natureza deste estudo é etnográfico-interpretativista (ERICKSON, 1986), em que se realiza uma prática de pesquisa-ação.

Primeiramente, pode-se considerá-la uma investigação etnográfica porque parte de uma questão a ser investigada durante o estudo, que não apresenta nenhuma possibilidade de trabalho com controle, previsibilidade, generalizações ou categorias previamente estruturadas. Em outras palavras, baseia-se na compreensão de que, no contexto social, não existe um significado ou verdade única, mas cuja construção de significados pelos participantes vai formando-se, sendo documentada nas interações entre eles e considerando diversos pontos de vista a respeito do objeto pesquisado.

Trata-se, assim, de um estudo do comportamento das pessoas em contextos naturais, (WATSON-GEGEO, 1988, p. 38) – nesse caso a sala de aula, sob uma perspectiva de caráter holístico – voltado para o processo e associado a uma visão (de mundo) antropológica (GATTOLIN, 1998). Para tanto, na etnografia, o pesquisador desempenha o papel de realizar tanto a descrição quanto o relato interpretativo-explicativo do que as pessoas (professor e alunos) fazem nesse contexto, bem como o resultado e o significado de suas interações.

Em outras palavras, foi um trabalho conjunto dos participantes (PFP, examinadores, alunos), por meio de reflexão crítica sobre seus papéis, suas crenças, expectativas, procedimentos de gerenciamento de aula, interação verbal em sala e tratamento dos desvios a fim de coletar informações que subsidiem o desenvolvimento da investigação.

Em função disso, destaca-se a importância das perspectivas dos participantes no conjunto de dados avaliados, ou seja, da professora-formadora e dos alunos de/sobre o processo de ensino/aprendizagem que envolve a pesquisa, porque assim se mantém o seu caráter aberto52, imprescindível para uma relação de confiança entre os participantes do grupo, “com o objetivo de fornecer uma descrição e uma interpretação das ações das pessoas envolvidas em sala de aula onde ocorrem (inter)ações que são compreendidas e refletidas” (KFOURI-KANEOYA, 2008, p. 41).

52 _{O contexto de pesquisa visto e utilizado como espaço para o estabelecimento de conflitos, discussões ou}

A fim de manter o distanciamento necessário para não comprometer a credibilidade da perspectiva interpretativa do pesquisador e dos dados, as situações observadas foram retratadas com o controle sobre a subjetividade que lhe é inerente. Para tanto, Patton (1990, p. 461) ressalta a importância de que um estudo dessa natureza se paute em três elementos: (1) rigorosos métodos e técnicas na coleta de dados, sendo estes válidos, confiáveis e provenientes de várias fontes; (2) credibilidade do pesquisador, comprovada por sua experiência, pelo seu status e pela maneira que se coloca no estudo; e (3) “a aderência ao paradigma fenomenológico, ou seja, a valorização da observação naturalista e de como os eventos observados são percebidos pelos agentes envolvidos neles” (CONCÁRIO, 2009). Na mesma linha,

na visão de Brown (2006, p. 494-5), a validade e a confiabilidade de dados qualitativos também têm a ver com a credibilidade do pesquisador, que pode ser avaliada pela transparência e pelo grau de detalhamento na descrição dos procedimentos e dos dados que constituem o trabalho investigativo. Além disso, deve ser evidente a coerência entre esses procedimentos e a fundamentação teórica que embasa a pesquisa (CONCÁRIO, 2009, p. 58).

Sob essa perspectiva, aqui a sala de aula é vista como um contexto de pesquisa de investigação aplicada (MOITA LOPES; CAVALCANTI, 1991), cujos resultados acarretam possibilidades de transformação do ambiente em benefício dos participantes da investigação científica, ou seja, tanto do pesquisador quanto do(s) pesquisado(s), visto que há um deslocamento no foco do objeto para o do sujeito neste tipo de pesquisa.

Daí ser uma pesquisa de natureza qualitativa, que focaliza uma prática de pesquisa- ação, em que o professor se envolve em um processo de autoformação, reflexão contínua e análise do seu fazer, de seu próprio trabalho, por meio de uma atitude investigativa e crítica de suas ações em sala de aula, de modo que tenha a oportunidade de ser implementador de sua pesquisa, e não apenas de pesquisas alheias. Desse modo, o ponto nevrálgico no processo de pesquisa-ação é a técnica de automonitoração do que está ocorrendo na sala de aula: processo no qual uma pessoa se conscientiza de seu papel como agente da situação que vive (ELLIOT, 1976).

Na pesquisa-ação, o professor-em-serviço que compreenda o ciclo da pesquisa ou o processo de produção do conhecimento poderá refletir sobre sua prática, transformá-la por meio de escolhas críticas, alcançar mais consciência do processo de ensino/aprendizagem e melhor compreender a realidade. Esse é um princípio básico da pesquisa-ação, segundo Moita Lopes e Freire (1998, p. 148-51), Almeida Filho (1993, p. 23; 1997, p. 25-7) e Abrahão

(1996, p.15-20; 1999, p. 29-33), entre outros.

Tal processo reflexivo e conscientizador também se aplica ao aluno envolvido na pesquisa-ação na medida em que a pesquisa passa a ser iluminadora de consciência de suas concepções, crenças e expectativas e/ou até mesmo podendo alterá-las, contribuindo, assim, para que o aprendiz consiga se perceber como parte integrante do processo de ensino/aprendizagem e atingir seus objetivos de aprendizagem, nesse caso, ser capaz de melhorar a formação e desenvolvemento de sua CLC e, consequentemente, sua PO.

Moita Lopes (2004) enfatiza a construção do conhecimento em sala de aula entre os participantes desse contexto, em uma visão de que é um processo para o qual os envolvidos colaboram na prática da sala de aula, ou seja, compartilha-se a ideia de que o conhecimento é uma construção social.

Portanto, a visão do processo educacional pelo autor está distante da ênfase tradicional colocada no papel do professor e da chamada ênfase progressista, colocada no aprendiz. O professor adota uma visão de cunho social, diferente da visão piagetiana, que vê o aprendiz como um organismo solitário ao qual é dada a tarefa de aprender e o professor como aquele que apresenta atividades que vão facilitar a aprendizagem.

A visão de Vygotsky (1978, 1986, 1998), Vygotsky, Luria e Leontiev (2003) e Bruner (1986, 1990, 1996), adotada por Moita Lopes (2004), coloca o foco na interação entre o aprendiz e o professor na construção do conhecimento comum. Ou seja, esta é uma teoria educacional que prioriza a chamada aprendizagem centrada no aprendiz, posto que a interação implica ação conjunta para o desenvolvimento de conhecimento comum.

Dessa forma, a aprendizagem em sala de aula é caracterizada pela interação social entre os significados do professor e os dos alunos na tentativa de construção de um contexto mental comum. O que se propõe, portanto, é a educação sob a perspectiva de ser o desenvolvimento de conhecimento conjunto, isto é, como uma síntese desse desenvolvimento (EDWARDS; MERCER, 1987).

O processo educacional formal passa a ser visto como a extensão do desenvolvimento de conhecimento compartilhado entre agentes sociais. Na sala de aula, o desenvolvimento de conhecimento comum não é uma atividade simples para alunos e professores. A dificuldade está, principalmente, calcada na relação assimétrica entre o aluno e o professor, que atua como empecilho para o que Bruner (1996) chama de handover, ou seja, o ponto em que o “adulto”, isto é, o professor delega a competência para o aluno, semelhante à concepção de dar autonomia ao aluno-professor.

um conhecimento que o aprendiz não tem, e isto os envolve em uma relação de poder, que é extremamente importante para a compreensão de como o conhecimento comum é criado na sala de aula por meio da interação entre aquele que aprende e o que ensina. Nessa interação, o instrutor tem a função central de construir andaimes53 para o aluno aprender, de modo que o estudante converta o conhecimento externo sobre o mesmo.

Dessa forma, o contexto de sala de aula é assim visualizado e manejado neste trabalho, continuamente sendo construído por meio do conhecimento socialmente compartilhado entre alunos e professores, dando importância à perspectiva dos alunos no conjunto de dados, alterando uma situação de assimetria que acontece dentro da sala de aula. Nas palavras de Kfouri-Kaneyoa (2008, p. 14),

O encontro ensino/aprendizagem, que deveria constituir-se como um evento de co-participação social, caracteriza-se comumente por atitudes de passividade nos alunos, já que, muitas vezes, os contextos mentais são promovidos de forma assimétrica pelo professor, resultando em contextos discursivos desigualmente construídos, em uma relação de poder perante o discurso (FAIRCLOUGH, 2001). Ainda para Moita Lopes, uma das funções essenciais da escola é criar oportunidades para que os alunos gerenciem contextos mentais em sala de aula, no dia adia de suas ações discursivas, a fim de desenvolver uma consciência crítica sobre o discurso e a aprendizagem, atividades sociais nas quais estão envolvidos.

Ao tentarem analisar o desenvolvimento de conhecimento comum em sala de aula, Edwards e Mercer (1987) fazem uma distinção entre dois tipos de conhecimento educacional. Um deles é o conhecimento ritualístico ou processual, relacionado ao desenvolvimento de uma tarefa prática, quando o aluno domina a estratégia de solucionar palavras cruzadas, que pode envolver até adivinhação, mas não sabe o que fazer com esse conhecimento na atividade de leitura. É caracterizado pela procura da resposta certa para agradar ao professor. O outro tipo é o conhecimento de princípios, relacionado à compreensão subjacente ao conhecimento ritualístico, é orientado para a compreensão de como o conhecimento processual funciona na aprendizagem em vez de ser visto como conhecimento arbitrário, que fornece a resposta certa ao professor.

Moita Lopes (1996) analisou algumas transcrições de sequências da aula de uma turma de sexta série do Ensino Fundamental, escolhida ao acaso, entre as que dispunha no banco de dados de um Projeto Integrado de Pesquisa na Sala de Aula de Línguas, que envolve dois subprojetos do autor voltados para a avaliação de dois programas de ensino de leitura de

LE e de língua materna (LM). A metodologia de pesquisa utilizada foi de base etnográfica. Os dados obtidos indicaram que a resposta correta do aluno pode dar a impressão de que o andamento levou ao conhecimento de princípio, mas, de fato, não passou de conhecimento ritualístico. A posição de controle do professor sobre a expressão de conhecimento na sala de aula, ao utilizar uma organização discursiva que, constantemente, exige a resposta certa por parte do aluno, colabora para que o conhecimento construído na sala de aula seja essencialmente processual em vez de ser baseado em princípios.

Parece necessário que o professor tenha uma compreensão clara sobre os tipos de conhecimento que devem ser considerados no processo educacional, de modo que o andamento desse processo favoreça a autonomia, o que implica que na construção do conhecimento comum na sala de aula de LE haja lugar para o conhecimento de princípio.

Assim, dentro do paradigma exposto anteriormente, esta pesquisa é situacional ou baseada em um contexto (NUNAN, 1990, p. 63), uma pesquisa indutiva, cujo foco é o processo (GATTOLIN, 1998, p. 90-1), aberta às possíveis variações – nos dados, nos instrumentos ou nos participantes durante todo o período de investigação –, visto que cada contexto é único.

Defende-se, portanto, que é primordial para o desenvolvimento do professor a reflexão de sua prática, o que significa ser um profissional crítico, ideias há muito advindas de teóricos como Dewey (1997), Schön (1983, 1987), Bartlett (1990), Roberts (1998), Wallace (1991), Freire (1984, 1999, 2000), Freire e Shor (1980; 1987) entre outros. Para Bartlett (1990, p. 204-5),

Tornar-se um professor reflexivo significa, pois, ir além da questão do “como” para chegar a questões como “o quê” e “por quê” e, nesse aspecto, o professor assume um grau de autonomia e responsabilidade sobre o seu ensino e exerce um controle sobre ele, criando a possibilidade de transformar a sua SA. Esse processo de controle é chamado de ensino reflexivo-crítico.

Dada a natureza etnográfica desta pesquisa-ação, foi necessário adotar um processo sistemático para documentar as ações e as reflexões dos participantes com o objetivo de avaliar qual a relação entre as ações pedagógicas da PFP (vide, por exemplo, CONSOLO; ABRAHÃO, 2004), principalmente a partir das decisões baseadas nos levantamentos fornecidos pelo teste oral aplicado, das expectativas e da POLI dos alunos (CONSOLO, 1999, 2000, 2001, 2005).

A isso, somam-se as discussões teóricas de métodos e técnicas baseadas em um ensino prático-reflexivo, essencial para o desenvolvimento profissional, a fim de conectar os

mundos da teoria e da prática (FREIRE, 1997), um processo contínuo de aprendizagem, juntamente com a questão teórica da formação de professores de línguas (ALMEIDA FILHO, 1993, 1999, 2004; CELANI, 1984, 2000, 2003; ERICKSON; SCHULTZ, 1981; WIDDOWSON, 1991; SCHÖN, 1998), ao estabelecer “ligações entre o momento de prática presente e as experiências passadas, sejam elas pertencentes a sua história de aluno ou de professor” (ANCHIETA, 2010, p.19).

Vale também dizer que tais ações pedagógicas (BYRNES, 2002) supracitadas, nesta tentativa de pesquisa reflexiva – que alia teoria e prática –, em verdade, se tratam de intervenções pedagógicas (ALLWRIGHT; BAILEY, 1991), nas quais se investiga uma possibilidade de transformação de uma situação existente em sala de aula (MOITA LOPES, 1996, p. 86-87), não se estabelecendo previamente categorias.

Dessa forma, a compreensão de todo o processo desta pesquisa baseia-se nas relações entre cada um dos participantes (diretos, indiretos, da iniciação científica), isto é, alunos, colaboradores da iniciação científica54, PFP, coordenador e direção de forma colaborativa, com igualdade de oportunidades para colocar em discussão significados, valores e conceitos que vêm embasando suas ações, escolhas, dúvidas e discordâncias.

Portanto, caracteriza-se, assim, uma pesquisa de intervenção, uma possibilidade de intervir em uma situação em sala de aula, os desvios diagnosticados pelo teste, (MOITA LOPES, 1996, p. 86-87) e melhorar tanto a PO dos alunos quanto minha própria prática pedagógica, ao conduzir-me a produzir pesquisa, refletir sobre minha prática e a desenvolver- se profissionalmente, utilizando a pesquisa como ferramenta (WALLACE, 1998).

Eis a diferença com relação à pesquisa mais tradicional, cuja grande preocupação é a verdade universal ou a generalização para outros contextos, de acordo com o citado autor, porque, mais importante do que o resultado em si, é o processo de reflexão crítica no qual o professor se envolve sobre seu próprio trabalho que será demonstrado na análise de dados.

Ainda para Wallace (1998, p. 39-41, p. 208-10), o caráter colaborativo da pesquisa- ação reside em haver colaboração de outras pessoas, que contribuíram nas reflexões necessárias, como alunos (participantes diretos), professores da instituição (coordenador pedagógico), outros pesquisadores (meu orientador) com os quais discuti e refleti, dando mais confiabilidade na interpretação dos dados da pesquisa.

A pesquisa-ação, a meu ver, pelos argumentos expostos acima, passa a ser o meio pelo qual: 1) o professor e os alunos se engajam com a finalidade de alcançarem uma

54 _{Ex-alunos que,durante um ano, integraram o projeto de iniciação científica e, ao saírem da faculdade,}

interação crítica e, consequentemente, melhor (atu)ação em sala de aula (DIAS, 2003); 2) o professor deixa de ser um mero executor de métodos desenvolvidos por outros, envolvendo-se na reflexão crítica sobre seu próprio trabalho, durante sua graduação e após ela. É importante ressaltar que isso não significa que o professor deva ignorar conhecimentos produzidos por (outros) pesquisadores que estão fora de (sua) sala de aula, mas, sim, que tais conhecimentos precisem passar pelo seu crivo como pesquisador em sala de aula (MOITA LOPES, 1996).

Concomitantemente ao método qualitativo acima exposto, houve a necessidade de se utilizar também o método quantitativo em função do levantamento dos desvios nos testes aplicados, para subsequente intervenção no contexto de investigação. Vale lembrar que, há muito, a combinação dos métodos já era defendida, podendo-se citar Cook e Reichardt (1979) e Cohen (1989), que argumentavam que tal combinação serve para completar tanto um método como o outro porque os dois têm as suas limitações.

Concordo com Allwright e Bailey (1991) que em havendo uma gama de tipos de dados coletados será mais adequado utilizar a combinação dos métodos qualitativo e quantitativo para analisar esses dados, com cada método dando sua contribuição para um melhor entendimento das relações que permeiam o processo (“subjetividade”) e o resultado (“objetividade”) simultaneamente, isto é, a quantificação é válida a partir do tratamento que se dá aos problemas focalizados, podendo contribuir para a compreensão dos significados do fenômeno social (SILVERMAN, 2000, p. 7-8).

Portanto, apesar de esta pesquisa ser primordialmente qualitativa, foi utilizado um método quantitativo para se levantarem e analisarem os desvios da PO dos alunos em situação de teste e em aula para que, com a reunião dos dois paradigmas, fosse possível obter um estudo mais completo e, em decorrência, com maior validade na adequação entre o que foi proposto e a análise de dados realizada.

Finalizada a discussão sobre a questão da natureza da pesquisa, descrevo, na próxima seção, o contexto físico e os participantes desta investigação.

2.2 O contexto de pesquisa

Conforme mencionado na introdução, o contexto de pesquisa trata-se de uma turma de um curso de Licenciatura em Letras noturno de uma faculdade particular em uma cidade do interior paulista, de 2004 a 2007, isto é, do seu 1º ao 4º ano, cujas expectativas em relação ao curso foram mapeadas por meio de um questionário aplicado no final de seu ano de ingresso (2004). A faculdade não oferece o curso de Letras diurno. Os alunos formados nesse

curso são preparados para licenciatura dupla, isto é, considerados aptos a atuar no mercado de trabalho como professores de LM, de Literatura e de ILE.

Esses alunos foram classificados como participantes diretos – os que se submeteram aos testes TEPOLI e/ou ao(s) projeto(s) de iniciação científica – e indiretos, aqueles que foram foco de observação apenas durante as aulas de intervenção ou de discussões, cujos números variaram ano a ano; a PFP responsável pelas disciplinas em que as aulas foram gravadas, a saber, Metodologia do Ensino de LI e de Literatura Inglesa e Norte-Americana, e os examinadores dos testes orais (doravante ER).

A Instituição de Ensino Superior (IES), onde esse curso de Letras é oferecido, é uma fundação municipal e, hoje, tem cursos matutinos e noturnos de graduação nas áreas de saúde, licenciaturas e ciências exatas. Com pouco mais de 4.000 alunos em 2008, atende alunos não apenas da cidade, mas de outras regiões, inclusive de outros estados. O corpo docente é composto por profissionais pós-graduados, em nível de lato sensu, mestrado e doutorado.

Em 2004, propus e apresentei um projeto de iniciação científica, a ser desenvolvido em sala de aula, cujo objetivo era promover intervenções nas aulas de LI com base no levantamento de desvios/erros coletados durante a aplicação de testes orais a alunos que se voluntariassem a fazê-lo, o que foi aceito pela IES. Os alunos também aceitaram tal projeto, visto que todos eles responderam ao questionário, sem exceção. Portanto, a pesquisadora não viu necessidade de elaborar um termo de consentimento.

As aulas da turma aconteciam no período noturno, nem sempre em uma mesma sala de aula. Na maioria das vezes, ocorriam em uma sala de aula sem recursos audiovisuais. Quando tais recursos eram necessários, se houvesse disponibilidade dos mesmos, eram trazidos para a sala de aula. Outras vezes, as aulas ocorriam no laboratório de computação, quando disponível, ou no laboratório de línguas, em que o aluno é monitorado/ouvido pelo professor, mas não pode escutar sua fala depois de gravada.

No que diz respeito ao espaço físico da sala de aula padrão, as carteiras encontravam- se, na maior parte do tempo, no padrão tradicional, enfileiradas, exceto quando era realizada alguma atividade em grupo de mais de duas pessoas, ou em semicírculo, quando havia discussão em um único e grande grupo. O laboratório de computadores, por sua vez, possui bancadas com computadores e cadeiras dispostas como se fosse dois semicírculos, um no nível superior e outro no inferior, o que promovia maior interação, conforme Figura 6 abaixo:

Figura 6- Visualização do laboratório de computação utilizado nas aulas

Em 2004, primeiro momento da pesquisa, de acordo com os dados levantados no questionário dos alunos, que buscava mapear a formação e as expectativas dos participantes, o contexto de pesquisa era composto por 94 alunos, ingressantes na disciplina de Língua Inglesa I, de ambos os sexos, com 16% de homens e 84% de mulheres, conforme ilustra o gráfico a seguir (Figura 7).

Figura 7 - Distribuição dos alunos por sexo Figura 8 - Faixa etária dos alunos

Embora todos tivessem a mesma LM, o português, a sala era bastante heterogênea, visto que: (a) alguns alunos haviam-se afastado por muitos anos do ambiente escolar antes de