Proficiência oral do professor de ILE: relevância do papel do professor na

CAPÍTULO I FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.2 Proficiência oral do professor de ILE: relevância do papel do professor na

Para falarmos de PO, há que se mencionar que a capacidade de linguagem articulada, privilégio humano, faz com que possamos pensar, refletir, exprimir-nos, interagir com nossos semelhantes e com o que há à nossa volta, diferenciando-nos dos animais, e ela se manifesta através da língua. Segundo Vygotsky (1986)24, princípios biológicos geram a inteligência animal, inclusive a humana, de modo geral, e são responsáveis pelo desenvolvimento da percepção, da memória simples e da atenção involuntária.

Dessa forma, de acordo com o autor, é por meio da linguagem, a primeira ferramenta simbólica disponível para a mediação dessas atividades mentais, que os processos mentais (elaboração, articulação de ideias e estratégias, busca de solução de um problema e aquisição de novos conceitos) acontecem.

Entretanto, o desenvolvimento dessas funções mentais complexas é promovido por fatores histórico-culturais, diferenciando o ser humano de outros animais. Tais funções complexas são a percepção seletiva e a atenção voluntária, além da memória categorizada - ou o pensamento conceitual -, que é resultado da internalização de símbolos existentes na cultura específica, particularmente as palavras.

Isso explica como as relações sociais de uma criança vão construindo sua mente e como a língua atua na elaboração do modo de pensar enquanto meio da interação permeada por fatores fisiológicos, cognitivos, afetivos e sociais – destacando os aspectos culturais e históricos.

A aquisição/aprendizagem acontece, portanto, por meio de um determinado processo

instrucional, uma tarefa, em uma interação social, em que uma pessoa mais madura (o mediador) orienta, por meio da linguagem, uma pessoa menos madura (o aprendiz). Tal processo é denominado de regulagem25 dos outros e se baseia no oferecimento de andaimes, um “apoio” do par mais competente, ao menos até que esse último possa realizar suas atividades com mais autonomia.

O momento em que a aquisição/aprendizagem pode acontecer de maneira mais produtiva é chamado zona de desenvolvimento proximal (ZDP)26, ou seja, um nível do conhecimento em que o aluno ainda não é capaz de desenvolver suas atividades independentemente, há uma lacuna, mas que poderá ser preenchida por meio da interação colaborativa e do fornecimento de andaimes (VYGOTSKY, 1986; 1991).

Por tais motivos, as atividades escolhidas e preparadas para a intervenção têm seus fundamentos teóricos enraizados no sociointeracionismo (ou histórico-social ou sociocultural) de Vygotsky (1896-1934) para descrever a aprendizagem, enfatizando a importância da interação do aluno com as pessoas com quem ele se relaciona, com o mundo (externo), sua internalização – como o indivíduo adquire/desenvolve ferramentas psicológicas que lhe conferem consciência (KOZULIN, 1986) e sua ZDP. Vale lembrar também que a teoria vygotskyana é adotada em muitos contextos de ensino/aprendizagem no Brasil, inclusive pelos PCN de LE (BRASIL, 1998).

Assim, na perspectiva vygotskyana, o papel do professor é o de orientar, encorajar e fornecer assistência ao aluno para que o aprendiz assuma sua responsabilidade pelo/no processo de aprendizagem. Para Vygotsky (1991), as ações dos professores (seleção e utilização de materiais didáticos, métodos, instrumentos de avaliação, entre outras) no processo de ensino/aprendizagem se interrelacionam e influenciam a construção dos processos mentais dos alunos.

Devem, portanto, ser objetos de descrição e reflexão meticulosas, de forma que os desafios, as cooperações e as intervenções “possam, de fato, promover a caminhada dos alunos em direção àquilo que para eles ainda é novo”, como exposto por Concário (2009, p. 21-22).

De acordo com Mitchell e Myles (1998), há uma comunicação dialógica entre professor e aluno que é fundamental para a construção do conhecimento (inclusive o de

25_{Expectativa de que aquilo que o aluno é capaz de fazer hoje apenas com/pela orientação de alguém mais}

capaz, poderá fazer no futuro, sem nenhum tipo de assistência.

26_{"Diferença entre o que uma pessoa realiza ao agir sozinha e o que essa mesma pessoa consegue realizar}

formas linguísticas) que, a priori, é desenvolvido intermentalmente para, então, ser apropriado pelo indivíduo e transformar-se numa atividade intramental. Sob essa ótica, concordo que a

[...] perspectiva mais abrangente de conceber o aprendiz, e o processo de aquisição e/ou aprendizagem de L2 parece ser a que melhor “entende” a realidade do cenário de ensino de L2, uma vez que, além de reconhecer as inúmeras variáveis que podem influenciar tal processo, também admite que essas variáveis possam ser de natureza diferente. Dessa maneira, podem-se explicar as especificidades desse processo que parece ser diferente para cada indivíduo, levando-se em consideração o contexto social em que ele se insere (CAVALARI, 2005, p. 45-46).

Destacada a importância da língua, cabe agora situar sua produção oral, a fala, que nos é prazerosa, já que passamos horas conversando, contando histórias, ensinando, discutindo, interagindo com nossos semelhantes e até falando sozinhos (BYGATE, 1987; LEVELT, 1989). O papel da oralidade é, portanto, fundamental nas relações humanas e pedagógicas em sala de aula, incluindo as de LE (CONSOLO, 2000, 2001), veículo da socialização, seja profissional, pessoal ou cultural, gerando, assim, um “grande desejo” de se aprender a falar na LE, “decorrência das influências de culturas estrangeiras”27 (CONSOLO, 2001, p. 61).

Visto que a oralidade desempenha um papel essencial nas relações humanas, são frequentes as críticas e as constatações acerca das dificuldades que os alunos manifestam para expressar-se oralmente com clareza e eficiência, em diferentes níveis de ensino e em diversos contextos, na própria LM (CONCÁRIO, 2009), podendo transferir essas dificuldades ao ensinar e aprender a falar na LE, o que também gera dificuldades na avaliação do nível dessa competência.

De acordo com Fulcher (2003), avaliar a produção oral de L2, às vezes, é muito mais difícil do que avaliar as outras ‘capacidades’, ‘competências’, ‘habilidades’, qualquer que seja a denominação que adotamos ou o motivo, visto que é passageira, temporária, efêmerae nos faz humanos.

Desse modo, conclui-se que não basta simplesmente o professor focar seus objetivos para valorizar a PO em sala de aula à espera de que o aluno fale na LE (BYGATE, 1987). O aprendiz precisa, na verdade, adquirir a simultânea manifestação do sistema linguístico como forma e sua realização como uso.

27_{“Desconsiderando-se, aqui, julgamentos de valor sobre essas influências, da propaganda e dos efeitos da}

Em outras palavras, é necessário estabelecer as maneiras pelas quais os falantes, efetivamente, usam o conhecimento sociolinguístico para permitir uma interação recíproca, sob condições de processamento normais, e explorar os modos nos quais as habilidades de se fazer isso podem ser desenvolvidas nos alunos, visto que socialmente é criticado quem fala como um livro (WHITE, 1978), a língua escrita soa formal, extremamente elaborada.

Além disso, não há como estabelecer um plano ideal e segui-lo à risca (as palavras são faladas quase que ao mesmo tempo em que são decididas), pois o falar é afetado pelas limitações de tempo, memória e pela produção sob pressão, ao contrário da escrita, que pode ser planejada e reformulada antes de ser recebida. Simultaneamente, e por outro lado, o leitor não apresenta o fator reciprocidade que força o falante a estar consciente e atento ao conhecimento mútuo, ao tipo de linguagem utilizada, feedback e entendimento, compensando as irregularidades da fala.

Tornar o aluno, futuro professor ou não, consciente de todo esse processo, criando um ambiente apropriado e confiável para a aprendizagem e o uso da LE em meio à reflexão da/sobre a ação, sua formação pré-serviço (durante a graduação ou outro curso inicial), ou em serviço (formação continuada), facilitará o processo para que ele atinja sua CLC na LE. Daí a importância da mediação para a aprendizagem, proveniente das ações de planejamento do professor(-formador), do seu papel no processo que pode ser notado.

[...] Para desempenhar essa função, é necessário que o professor ative a estrutura cognitiva do aluno de forma a promover o estabelecimento de vínculos entre o material a ser aprendido e o conhecimento prévio do aluno, ou seja, as âncoras. [...] a maneira mais eficiente de promover aprendizagem significativa e duradoura é pela ativação e/ou pelo fornecimento de subsunçores organizados, claros e estáveis na estrutura cognitiva dos alunos. (CONCÁRIO, 2009, p. 24)

Em outras palavras, o que Ausebel (2000)28 denomina de aprendizagem verbal significativa se concretiza quando o aluno é capaz de relacionar novas “experiências (aprendizagem de conceito, proposições ou estratégias) a categorias de interpretação pré- existentes”, chamados subsunçores, ou âncoras, que “permitem a acomodação em níveis hierárquicos inferiores, menos abrangentes e mais específicos, das novas aprendizagens em sua estrutura cognitiva” (CONCÁRIO, 2009, p. 23).

Compreendida a relevância do papel do professor na sistematização e organização

28_{Paramaioresdetalhes vide: 1). The acquisition and retention of knowledge. A cognitive view (AUSEBEL,}

2000); 2) Moreira e Masini (2006), versão resumida da teoria de Ausubel em língua portuguesa com exemplos de planejamento e atividades baseados nos seus fundamentos; 3) Concário (2003), dissertação de mestrado.

dos conteúdos e o papel do próprio aluno, que se realiza no processo de interação e negociação em sala de aula, a próxima questão reside em estabelecer a distinção do que se almeja na aula: a competência linguístico-comunicativa e a proficiência oral.

Hymes (1967), grande contribuidor para a teoria sociolinguística, apresentou os conceitos de “competência comunicativa”, habilidade de aplicar as regras gramaticais de uma língua a fim de formar sentenças gramaticalmente corretas, e de saber quando, onde e de que maneira serão utilizadas ao falar. Braggio (1992, p. 27), por sua vez conclui:

A noção de competência linguística universal contrapõe-se à competência comunicativa diferencial, [...] à suposta imutabilidade e normatividade da língua, contrapõe-se à variação de mudança linguística; ao falante-ouvinte ideal, contrapõe-se ao falante-ouvinte real.

Em sua perspectiva, Vygotsky (1991) afirma que o pensamento verbal é determinado por um processo histórico-cultural, obtido por meio de interações significativas das crianças com os membros de sua comunidade sociolinguística. Dessa forma, a L1 não é vista somente no seu aspecto funcional e comunicativo, mas constitutiva da identidade do sujeito, do seu pensamento, da sua consciência. Nas palavras de Bakhtin (1992, p. 34):

Os signos só emergem, decididamente, do processo de interação entre uma consciência individual e uma outra. E a própria consciência individual está repleta de signos. A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e, consequentemente, somente ao processo de interação social.

Desse modo, um dos contextos em que o signo estabelece essa interação de consciências, seja professor-aluno(s) ou aluno(s)-aluno(s), é a sala de aula, sendo muito importante que o professor tenha uma CLC satisfatória para servir inclusive de modelo linguístico e promover as interações que precisam se estabelecer durante a aula.

Consolo (2006) sustenta que, como modelo linguístico e integrante da interação verbal com os alunos na LE, a CLC vem a ser um dos requisitos na definição do perfil profissional do professor. Desse modo, questões de desenvoltura linguístico-comunicativa são primordiais ao desenvolvimento do sistema de ensino e aprendizagem, deixando para segundo plano, por exemplo, questões de sotaque.

Essa condição pode ter sido gerada por um processo de ensino/aprendizagem em que a sala de aula se limitou ao status de mero ambiente de ensino, sem uma tradição voltada à reflexão, tanto do professor, sobre sua prática e constante aperfeiçoamento como formador

nesse processo como postulam vários autores29, quanto do próprio aluno que, consciente de todo o processo, também pode contribuir para melhoras individuais e coletivas. A avaliação, nesse contexto, pode surgir como mecanismo propulsor de mudanças (SCARAMUCCI, 1997).

Portanto, nessa linha de pensamento, vê-se a necessidade de, constantemente, repensar a avaliação da CLC dos alunos-professores para que ela ocorra durante o processo de formação desses futuros professores, como um meio para a melhora das condições de ensino e como um produto, uma vez que o mercado de trabalho estará de alguma forma exigindo, do profissional, tal proficiência. Reitera-se, assim, o papel da PO do professor de ILE como organizador da sistemática de todo esse(s) processo(s) em sala de aula.

Para tanto, enfatizo, novamente, a importância das intervenções da PFP para o desenvolvimento da CLC dos alunos, buscando proporcionar-lhes oportunidades, intra e interdisciplinarmente, para exercitar as competências discursiva e estratégica na LE no contexto escolar, por meio da definição de objetivos pedagógicos baseados em um perfil de competência desejado para o professor graduado.

Dessa forma, penso que é extremamente importante estabelecer o nível limiar de proficiência (generalizada) desse profissional para capacitar o professor de LE, principalmente quanto à oralidade. Apesar de já terem sido apresentadas algumas propostas de abordagens instrumentais para o inglês oral do professor (BATISTA; DAMIANOVIC; VON STAA, 2000), é necessário investigar melhor a questão.

Tais aspectos são importantes para uma melhor qualidade de ensino, cuja busca da CLC na L-alvo deve constituir-se num dos requisitos na formação do professor de LE, para que ele possa, conforme Consolo (2000, p. 63) expõe, cumprir dois papéis essenciais na sua atuação em sala de aula:

x Atuar como um modelo linguístico e assim colaborar, por meio de sua fala, no processo de geração de insumo adequado à aquisição da L-alvo pelos alunos;

x Encorajar e engajar-se na interação verbal com os alunos na L-alvo, contribuindo assim para o processo de desenvolvimento da PO dos aprendizes.

Consolo (2004) apresenta uma revisão sobre o termo competência linguística e lembra que, de acordo com Llurda (2000), o termo competência é caracterizado por vários

29_{Moita Lopes e Cavalcanti (1991), Abrahão (1996), Schön (1997), Gimenez (1998), Burns (1999), Moraes}

adjetivos (comunicativa, sociolinguística, discursiva, estratégica, pragmática, transacional), colocando-o como constituído de dois componentes: a proficiência linguística e a proficiência comunicativa. Sobre esta questão, Marcuschi (2003, p. 14) afirma que

[...] o domínio de uma língua ou a proficiência nessa língua (LM, L2 ou LE) não se dá como a apropriação de um sistema completo e acabado, mas como a capacidade de operar com a língua em situações interativas de modo adequado em níveis de exigência solicitados. Assim, ser proficiente não seria um domínio completo e total [...], mas um domínio para uma dada finalidade, o que nos permite falar em ‘contextos ou domínios de proficiência’.

Desse modo, o que deveria ser dito é que, quando se trata de uma língua, é possível ser proficiente para um determinado objetivo, sendo, portanto, segundo Marcuschi (2003, p. 14), fundamental a fluência oral no seu aprendizado, isto é,

[...] a proficiência numa língua se mede em situações diversas como um contínuo de domínios específicos que ao mesmo tempo se manifestam como graus de fluência. A proficiência poderia ser medida como um fator resultante do cruzamento das variáveis nesse contínuo. Na maioria dos casos, parece que a fluência mais valorizada está ligada à oralidade (seja na audição ou na fala) enquanto o uso letrado (seja na leitura ou escrita) é uma decorrência.

Portanto, a fim de restringir o âmbito da questão, a intenção aqui é avaliar a PO do (futuro) professor de ILE, vista como um componente da CLC, para estabelecer um perfil linguístico do aluno, diagnosticar o produto (ver se uma determinada habilidade/competência foi assimilada ou não) e servir de “termômetro” para o professor (se há a necessidade de modificações em relação à sua abordagem de ensino, materiais etc.) em suas tomadas de decisões. Por exemplo, se determinado conteúdo não foi bem assimilado pelos alunos, surge a necessidade de o professor retomá-lo novamente ou rever a sua prática de ensino (SAKAMORI, 2006).

Para tanto, a avaliação de rendimento acima descrita se opõe à avaliação de proficiência que julga o nível de desenvolvimento de competência linguística em que se encontra um candidato. Nesse caso, a avaliação não está relacionada diretamente a conteúdos vistos em sala de aula, mas à identificação do quanto um candidato sabe usar a língua para desempenho futuro, tendo em vista uma análise de necessidades. Aqui o TEPOLI, apesar de ser um piloto para uma avaliação de proficiência – e assim foi em 2007, quando os alunos- participantes desta pesquisa se graduaram – desempenhou a função de avaliação de

rendimento nos anos de 2005 e 2006, pois serviu de “termômetro” para PFP retomar conteúdos e modificar sua prática nas aulas.

Assim como o conceito de CLC, o de proficiência também suscita celeuma, proliferando as definições tanto em dicionários30, considerados por Scaramucci (2004, p. 13) “como referência ao controle ou comando operacional do falante nativo ideal, portanto, uma proficiência monolítica, estável e única”, um sentido não-técnico do termo, quanto no meio acadêmico, em que se busca o sentido técnico, “como o resultado da aprendizagem, uma meta, definida em termos de objetivos ou padrões” (SCARAMUCCI, 2004, p. 12).

Tal celeuma terminológica se estende também às divergências teóricas com relação ao conceito e à existência de vários modelos, cada qual refletindo uma visão de linguagem diferente. Scaramucci (2004) apresenta algumas dessas definições de proficiência tais como a de Stern (1983 apud SCARAMUCCI, 2004), que a considera sinônimo de competência e conhecimento da língua; a de Vollmer (1983 apud SCARAMUCCI, 2004), que distingue proficiência linguística das capacidades linguísticas e a de Bachman (1990 apud SCARAMUCCI, 2004), para que a proficiência é capacidade linguístico-comunicativa. De acordo com Alderson (1991 apud SCARAMUCCI, 2004), essa propagação de modelos impede a seleção do melhor deles para fundamentar um teste e, apesar de parecer existir um consenso de que proficiência significa conhecimento, saber uma língua, não há consenso na definição desses termos.

Para ilustrar o uso não-técnico (amplo) do termo proficiência, Scaramucci (2004) utiliza uma figura com quatro níveis (0, 1, 2 e 3), em que o ponto de corte entre não- proficiência e proficiência se situa em 3. Desse modo, os níveis inferiores a 3 são considerados, de alguma maneira, não-proficientes.

Por outro lado, para o uso técnico do termo, Scaramucci (2004) apresenta outra figura, propondo uma gradação de proficiência em que os falantes nos níveis 0, 1, e 2 são menos proficientes que os de nível 3, mas também são considerados proficientes. Dessa forma, em função da gradação, proficiência passa a ser um conceito relativo e não absoluto,

30_{1) alto padrão de capacidade e habilidade, no original: “Proficiency: a high standard ofability and skill”}

(LONGMAN, 1995); 2) proficiente como aquele capaz de fazer algo bem ou com habilidade; no original: Proficient: able to do something well or skillfully”; 3) ligados aos graus de competência e habilidade; no original: “ Proficiency: the state of being proficient; skill; expertness” fonte: "proficiency." Dictionary.com Unabridged (v 1.0.1). Based on the Random House Unabridged Dictionary, © Random House, Inc. 2006. “Proficiency: The state or quality of being proficient; competence”. Fonte: "proficiency." The American Heritage® Dictionary of the English Language, 4th_{Edition. Houghton Mifflin Company, 2004. 13 Oct. 2006.}

“Proficiency: 1) the quality of having great facility and competence; 2) skillfulness in the command of fundamentals deriving from practice and familiarity; practice greatly improves proficiency” [syn: technique] Fonte: "proficiency." WordNet® 2.0. Princeton University. 13 Oct. 2006.

uma vez que leva em conta a especificidade da situação de uso futuro da língua.

Em outras palavras, a proficiência não tem como parâmetro a proficiência do falante nativo ideal, não é única, absoluta, monolítica, mas tem vários parâmetros, dependendo da situação específica de uso da língua. Assim, a autora recomenda o conceito técnico de proficiência, que não pode ser absoluto, holístico, global e completo, mas que deve ter uma gradação de proficiência, em que se é proficiente para determinado objetivo, ou seja,

Concordo com Consolo (2005) que, ao caracterizar proficiência como resultado e objetivo da aprendizagem, nos mostra a relação existente entre a avaliação de cursos e a proficiência, uma vez que interessa àqueles envolvidos na situação. Stern (1983 apud SCARAMUCCI, 2004) lembra que os objetivos e padrões que delineiam a proficiência podem ser utilizados como critérios para avaliá-la como um fato empírico, isto é, como o desempenho efetivo de um indivíduo ou grupo de indivíduos.

Portanto, ter-se-á que avaliar a proficiência como manifestação, em um dado contexto de sala de aula, sujeita a influências externas de um contexto mais amplo (representadas pela linha pontilhada no diagrama, na Figura 2) e para propósitos comunicativos específicos de elementos que constituem a CL (CONSOLO, 2004):

Figura 2 - Proficiência linguística oral do professor de ILE a ser avaliada

Fonte: CONSOLO, 2007a, p. 177.

Segundo Scaramucci (1999 apud SCARAMUCCI, 2004, p.15), afirmar que alguém alcançou/ultrapassou um nível mínimo de proficiência fixado por um teste/exame, elaborado com objetivos e conteúdos definidos previamente, significa que alcançou/ultrapassou a posição de domínio desse exame, o que é denominado ponto ou escore de corte. Portanto, “em vez de uma proficiência única, absoluta, monolítica, baseada naquela do falante ideal, teríamos várias, dependendo da situação de uso da língua” (SCARAMUCCI, 2000, p. 14).

No documento Avaliação: meio para intervenção pedagógica na formação do professor de língua estrangeira e (re)construção da sala de aula (páginas 40-52)