CAPÍTULO I FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.7 Intervenção pedagógica
Consoante com a visão reflexiva calcada nesta investigação, para fazer uma intervenção pedagógica é necessário um processo de (auto)avaliação sob uma perspectiva
47 Segundo Longman Dictionary of English Language and Culture (1992), “feedback significa um comentário
feito em resposta a uma ação ou processo a fim de que a pessoa responsável possa operar as mudanças necessárias” (tradução de CAVALARI, 2005, p. 61).
48 A taxonomia de correção de erros e as diferentes alternativas para gerenciá-los não serão aqui discutidas, dado
o foco deste trabalho. Para maiores detalhes sobre o assunto consultar Allwright e Bailey (1991), Cavalari (2005), Chaudron (1977), Lyster e Ranta (1997).
49Uptake segundo Lyster e Ranta (1997, p.48) é a produção do aluno que segue o movimento corretivo do
professor e que constitui uma reação à intenção do professor de dirigir a atenção a algum aspecto da enunciação inicial desse aluno.
processual, envolvendo a relação entre as metas estabelecidas pelo próprio aluno, pelo professor e as ações implementadas para alcançar essas metas e os critérios e parâmetros definidos pelos alunos ao se avaliarem.
O termo ação pedagógica (BYRNES, 2002), nesta pesquisa, foi adotado no sentido de intervenção pedagógica (ALLWRIGHT; BAILEY, 1991), uma vez que se fez necessário intervir no contexto de sala de aula. Vale ainda ressaltar que as intervenções realizadas não tiveram um controle rígido de variáveis, i.e., um caráter positivista de estudos experimentais (McDONOUGH; McDONOUGH, 1997). Tampouco há a intenção de mascarar a realidade, pois fatores como estresse, afetividade, timidez e até impossibilidades de intervenções foram considerados e vivenciados.
Além disso, esta investigação não tem o intuito de sanar um problema específico em um contexto de sala de aula, no caso, o ensino de LE voltado para a produção oral, mas, sim, de detectar os erros (de gramática, de pronúncia) mais frequentes nos testes, promover seu gerenciamento em sala de aula e tornar os alunos conscientes deles para, se possível, não mais cometê-los, bem como incentivar a produção oral em LE em aula e em situação de testes orais.
Para se avaliar, há que se pensar na dicotomia foco na forma versus foco na
comunicação, ou melhor, a meu ver, em uma relação dialética entre esses dois focos
discursivos da sala de aula de L2 (GIL, 2003, 2004), na qual o discurso com foco na comunicação se refere à fala na L-alvo sem um objetivo pedagógico formal e o com foco na forma relacionado à fala na L-alvo com um objetivo pedagógico formal como, por exemplo, praticar oralmente um tipo de estrutura ou função pré-determinadas.
Concordo com a autora quando afirma que, para se compreender a complexidade da interação da sala de aula de LE, é relevante considerar que “[...] nesse ambiente a L-alvo é, ao mesmo tempo, o objeto – um conjunto de regras, funções e itens lexicais a serem estudados e aprendidos – e o meio da instrução mediante o qual os professores e os alunos interagem” (GIL, 2004, p.44). Portanto, o discurso pedagógico apresenta peculiaridades, sendo que o foco na forma e o foco na comunicação não são excludentes, mas complementares, uma vez que nem sempre acontecem de maneira estanque e isolada em aulas de LE.
Nessa perspectiva, uma atividade originalmente com foco na forma pode apresentar características de atividades com foco no significado, dependendo do interesse e da reação dos interactantes, ao se relativizar o que se convencionou de foco na forma, isto é, parece ser “possível construir o significado durante a interação se as múltiplas relações entre forma- função forem levadas em consideração pelo professor a partir da análise das formas
linguísticas e de acordo com as experiências pessoais dos interactantes” (CAVALARI, 2005, p. 52).
Assim, acredito em uma conciliação entre o papel das condições sociais e as características individuais de cada aprendiz, a fim de que as ações do professor possam contribuir para que o aluno se envolva em atividades cognitivas que levem ao avanço das características de sua IL, reconhecendo-se, assim, a importância de ambos os aspectos para o processo de ensino/aprendizagem (GIL, 2004). Nessa perspectiva, o foco na forma pode contribuir para que os alunos passem a “uma linguagem mais parecida com a L-alvo”, ou pelo menos, possam “acelerar o processo natural de aquisição” a partir “de uma linguagem comunicativamente eficaz” 50 (CAVALARI, 2005, p. 47).
O levantamento dos erros feito nos testes foi ao encontro das descobertas e pesquisas feitas em sala, sugerindo que as intervenções pedagógicas teriam que ser feitas com foco em aspectos da forma linguística conjugados a atividades comunicativas que “podem ser eficazes na superação das limitações impostas pela SA na aquisição de L2” (CAVALARI, 2009). De acordo com alguns autores (DOUGHTY; WILLIAMS, 1998; DUTRA; MELLO, 2004; HINKEL; FOTOS, 2002; NUNAN, 1999; RICHARDS, 1985; WILLIAMS, 2001), uma das explicações para o recente interesse pelo foco na forma são as descobertas feitas por estudos naturalistas em aquisição por imersão, que sugerem que, quando o aprendizado de uma L2 for totalmente focado no significado, alguns aspectos linguísticos acabam não se desenvolvendo de maneira satisfatória, apesar de haver oportunidades de interação e fornecimento de insumo compreensível por vários anos.
Desse modo, Doughty e Williams (1998) afirmam que nem o ensino baseado na produção de significados e tampouco o baseado apenas na instrução explícita de formas gramaticais isoladas podem levar a uma completa aquisição de L2. Portanto, o foco na forma devidamente planejado e implementado pode ser muito proveitoso na maioria dos casos de dificuldade de aprendizagem de L2.
Entretanto, esses autores redefinem o conceito de foco na forma, pois se referem a um ensino de língua que requer o engajamento prévio em atividades focadas no significado para que a atenção aos aspectos linguísticos possa ser bem sucedida (focus on form), e não a um ensino cuja base de organização do conteúdo seja o acúmulo de elementos linguísticos isolados (focus on formS).
Assim, mesmo que, simultânea e brevemente, o foco se fixe em aspectos do código
linguístico – tais como a pronúncia, a definição de uma palavra, formas verbais – é fundamental, nessa nova definição de foco na forma, que o cerne do ensino resida no processamento do significado em um ato de comunicação51. Desse modo, o aluno precisa perceber e, em seguida, processar o componente gramatical através de insumo puramente comunicativo.
Williams (2001) distingue uma série de atividades para promover essa nova acepção de foco na forma, situadas em uma taxonomia (DOUGHTY; WILLIAMS, 1998), o que ajuda a isolar as características de várias técnicas de instrução, analisá-las separadamente e, em consequência, manipulá-las para uma instrução mais eficiente e eficaz, denominadas de atividades: 1) direcionadas - gerais (caso focalizem ou não um aspecto específico); 2) de responsabilidade do professor ou de responsabilidade do aluno; 3) proativas - reativas (se são planejadas); 4) obstrusivas - inobstrusivas (se interrompem ou não o processamento do significado). Aqui nos prenderemos às atividades do item (3), pois foram planejadas as ações, com base nos levantamentos das produções orais dos testes.
Segundo Williams (2001), tais distinções podem ser consideradas extremos de
continua que interagem entre si, pois uma ação – as reformulações, por exemplo – pode ter
sido planejada quanto ao seu foco, isto é, ter determinado, anteriormente, quais seriam as formas focadas pelas reformulações durante a aula e, na verdade, ser reativa.
A autora apresenta uma perspectiva cognitiva ao se referir a uma interrupção do processamento do significado, obstrusividade, como pré-requisito para (re)direcionar a atenção do aluno para a estrutura linguística abordada e para engajá-lo em um processamento mais profundo e necessário para o devido armazenamento na memória de longo prazo. O cerne dessa questão é o papel da consciência na conversão do insumo em incorporação (intake), considerado assunto controverso pela autora, pois haveria um limite na possibilidade do processamento simultâneo de significado e forma, se altos níveis de consciência forem pré- requisitos.
Desse modo, o pressuposto de que as interações com foco em algum aspecto linguístico devam sempre prevalecer com um propósito comunicativo mais amplo para que os aprendizes não se limitem a apenas falar sobre as regras de gramática em si justifica a implementação de tais atividades no contexto investigado.
Vale lembrar ainda que há atividades intermediárias em que o professor ou o material
51Seedhouse (1997) já havia tentado estabelecer um possível foco “simultâneo” entre a precisão e a fluência, a
forma e o significado, a que denominou de “foco dual”; contudo não conseguiu tecer considerações detalhadas para caracterizar esse foco simultâneo nem mesmo como alcançá-lo durante as aulas.
ainda são os direcionadores. Entretanto, os alunos têm oportunidades de se engajarem nos processos cognitivos que facilitariam a aquisição da forma em questão quando são realizadas atividades que permitam ao aprendiz perceber uma lacuna, isto é, que sua IL difere da L-alvo. Outra possibilidade prevista pela autora é que o processo pode ser iniciado, caso o aluno não saiba e necessite utilizar uma forma da L-alvo: é quando ele percebe que não tem os meios para dizer o que gostaria de falar na L-alvo, e há, segundo Williams (2001), um buraco, ou um vazio, em sua IL.
Dessa forma, Cavalari (2005, p. 51) apresenta, de maneira sucinta, o exposto pela autora como o principal papel das atividades com foco na forma nessa acepção, que reside em levar o aprendiz a
a) perceber uma forma/palavra no insumo, convertendo-a em insumo incorporado (intake);
b) perceber que uma forma de sua IL não está de acordo com o insumo, levando à desestabilização dessa forma;
c) aumentar o controle sobre seu conhecimento da IL, ou seja, aumentar a velocidade e a eficiência com que o aprendiz consegue acessar seu conhecimento.
No próximo capítulo, apresento os processos metodológicos utilizados para coleta e análise dos dados e seus resultados a fim de responder às perguntas de pesquisa desta investigação.