Respondendo à pergunta de pesquisa

Em virtude das características do presente trabalho, a partir do levantamento dos erros mais recorrentes na IL na aplicação de um teste oral dos alunos participantes retomados em sala de aula, passo a responder à segunda parte da pergunta de pesquisa – “Como o conhecimento do seu perfil linguístico, avaliado por meio de um teste oral aplicado ao longo do curso, pode contribuir para uma intervenção na prática do professor-formador e aprimoramento da POLI dos alunos-professores?”

Diante dos erros de precisão gramatical e pronúncia descritos na seção anterior, PFP preparou as aulas, selecionando materiais cujo foco a ser trabalhado novamente em SA seria a 3ª pessoa do singular, conforme pode ser comprovado pelos excertos das aulas típicas selecionadas nos excertos 72 a 74:

Excerto 72

PFP Ok [3ª] the focus of the class today + is pronunciation+ right? + you know + that in English + a lot of times + you + speak different from what you write ok? + for example + if you see that [5] [listen that + listen]

A1 [File one + listening five+ bike] A2 ã + ai + ai

PFP Repeat please

A2 Hi

(Aula – 13/09/2007) Excerto 73

A9 Does Catherine watch TV? A10 No + doesn’t

A9 Does Catherine have cats? + yes + she does + does Terry have cats? + no+ he doesn’t + does Catherine play football?

A10 No he doesn’t + he plays tennis

(Aula de PFP - 13.09.2007) Excerto 74

A02: terceira pessoa A03: terceira pessoa

PA1: Linda lives in London + Her father lives in Brasilia + It rains a lot in England [barulho celular] [barulho algo caindo] The present simple negativo + bom + no presente simples negativo a gente vai usar o auxiliar + o don´t + que é a junção do do mais o not + e do doesn´t + does mais not + e mais o verbo [2] quando a gente usa o does? + alguém sabe me falar? A04: pra he, she e it

A05: pra terceira pessoa PA1: e o do?

AA: Pras outras

PA1: Pras demais + ó: + I + you + we + they + don´t work + he + she + it +doesn’t work + Remember? I + you +we+ they don´t + she +he+ it doesn´t [2] I don´t like Fred and Fred doesn´t like me + not Fred don´t like + por que ali eu usei o doesn´t? Por ser terceira pessoa. AA: Terceira pessoa

(Aula de PAs - 13.09.2007)

Nesse contexto, ao partir para uma análise das notas que cada aluno que participou nos testes nos três anos, na Figura 26 pude visualizar que A1, que já estudava inglês há mais de 10 anos, e A4, tiveram as notas diminuídas de 2005 (respectivamente 9,0 e 5,0) para 2006 (8,0 e 5,5), entretanto, aumentaram em 2007 (8,8 e 6,5), ficando na mesma faixa. Em A2 a variação é distinta, havendo um aumento em 2006 (de 5,0 para 5,5) e sofre uma queda significativa para 3,7 em 2007. Vale lembrar que em 2006, A2 e A4 faziam curso de inglês fora da faculdade, mas em 2007, não mais.

Figura 26 - Nota anual do TEPOLI dos alunos focais

A13, por sua vez, apresenta um grande salto de 2,0 para 4,0 e depois para 6,8. Ao analisar seu contato com a língua, verifiquei que esse crescimento de 4,8 na nota aconteceu independentemente de estudos fora da faculdade, pois, 2006, A13 iniciou um curso de inglês em uma escola de idiomas, entretanto, parou alegando que não tinha tempo para se dedicar. Portanto, foi estudos em casa e em sala de aula que proporcionaram esse aumento de rendimento.

Por outro lado, em se tratando de A14, estudava inglês durante os três anos e manteve a nota 6,0 em 2005 e em 2006, entratanto em 2007, sua nota também subiu (6,8). Já para A15 mantiveram-se as três notas iguais; importante salientar que era a estudante que disse estudar inglês há 12 anos. A16 também teve uma queda em seu desempenho, ficando bem abaixo da média (2,0; 2;0 e 1,8). O mesmo acontece com A22, que mantem a notas nos dois primeiros anos (3,0), frequentava curso de idiomas apenas em 2005, e diminui no último teste (1,4).

Em uma análise geral, as notas de 2005 e 2006 não foram tão consideradas porque nesses dois anos, na verdade, eu estava mais interessada em ver o teste como um diagnóstico através do levantamento de erros para tentar saná-los antes que os alunos se submetessem ao próximo teste. Já a nota de 2007 é importante para podermos ver quantos alunos estariam aptos de atuar no mercado como professores de inglês, que nesse caso foram sete alunos (A1, A4, A13, A14, A15, A20, A21) dos 12, isso significa mais de 50%, mas os outros cinco apresentaram desempenho bastante abaixo da média (6,0), variando de 0,7 a no máximo 3,7.

Pela comparação das notas, juntamente com os dados do questionário (se frequentavam ou não escola de idiomas), pode-se inferir que o teste realmente reflete a realidade, uma vez que seu desempenho no teste foi proporcional a sua PO.

O levantamento dos desvios mais recorrentes e algumas características da IL dos participantes, por sua vez, serviram para caracterizar os erros encontrados e situar essas características individuais dentro do grupo. Vale explicar que não houve a intenção de se fazer uma análise exaustiva das características individuais das ILs dos alunos, mas, sim, buscar uma descrição dos itens linguísticos que poderiam ser tratados durante a ação pedagógica, a intervenção em sala de aula com a retomada desses itens, uma vez que o objetivo deste trabalho é a análise de uma intervenção para o tratamento de alguns erros da produção oral das ILs desses alunos.

Desse modo, as características da produção dos alunos em um teste oral (TEPOLI) podem servir de ponto de partida para que o professor possa definir e traçar planos de ações e intervenções, incluindo a preparação de atividades mais eficientes e eficazes, de modo que os alunos consigam atingir suas expectativas em relação à aprendizagem e, consequentemente, alcancem melhores interações comunicativas e uma proficiência oral adequada para a entrada no mercado de trabalho.

Portanto, respondendo à pergunta de pesquisa “Como o conhecimento das expectativas de alunos de Licenciatura em Letras sobre sua proficiência oral em língua inglesa (POLI) e de seu perfil linguístico, avaliado por meio de um teste oral aplicado ao longo do curso, pode contribuir para uma intervenção na prática do professor-formador e aprimoramento da POLI dos alunos-professores?”, o professor formador, em conhecendo o perfil sócio-cultural e o linguístico assim como as concepções/expectativas de seus alunos, pode preparar aulas mais adequadas, atendendo às necessidades desses alunos.

Consequentemente, o professor-formador poderá melhor orientá-los a alcançar resultados mais significativos em seus estudos e aprendizagem, o que envolve diversos aspectos. Dentre eles, contribuir para a construção de uma forte cultura de reflexão na, sobre e para a sala de aula como professor (SCHÖN, 1998) e como aluno, incluindo também comunicar-se de maneira efetiva com os alunos, uma vez que, no momento da pesquisa, eles eram alunos, mas seriam professores quando concluíssem a faculdade.

Desse modo, uma vez que concepções e expectativas distintas podem produzir resultados desiguais, o PFP poderá levantá-las a partir de questionários ou de suas verbalizações e, posteriormente, analisá-las com os alunos, promovendo, se necessário, uma reculturação dessas percepções, presunções e expectativas tanto em relação à formação da sua

CLC, quanto da sua CL.

Um exemplo é a concepção de se “dominar a lígnua” ou a do que é ser um “bom professor” ou “dar uma boa aula”; em sua maioria, provavelmente, tais concepões se originam de nossa própria experiência como alunos, baseada nas aulas às quais assistimos de nossos professores, ou seja, nossa competência implícita (ALMEIDA FILHO, 1999). Em função disso, pode parecer que dar aula se limita a estar dentro da SA e ensinar a matéria ou, também, que se limita a ser criativo e engajado, ou seja, ter apenas uma boa competência aplicada (ALMEIDA FILHO, 1999).

Uma boa aula, a meu ver, se baseia em o professor ser o mediador da mudança de um aluno, se for individual, ou de sala(s) de alunos de um nível para outro em relação à competência(s) e/ou habilidade(s), de fazer determinadas coisas do ponto de vista do conteúdo. Entretanto, penso que nosso papel, como professor, não é apenas ajudar o aluno a atingir o produto final (saber o conteúdo), mas também pensar no processo de forma crítica e reflexiva, tornando-nos conscientes e assumindo a importância de nosso papel e participação no processo de aprendizagem, ou seja, o conhecimento do processo também é fundamental (DIAS, 2003). Quando isso ocorre, os alunos (futuros professores ou não) atingem tanto essa formação geral, com relação a uma CL, processo, quanto à formação específica, produto, CLC, que é o conhecimento linguístico, nesse caso, aprimorar sua POLI.

Consequentemente, no futuro, como professores, eles poderão ter a opção de fazer o mesmo com seus alunos, como multiplicadores, por meio do desenvolvimento de bons planos de aulas, da constante avaliação do progresso dos alunos, do engajamento na reflexão e pensamento críticos, desenvolvendo pesquisas em SA a fim de ajustarem suas aulas para ajudarem seus aprendizes a atingirem sua CLC almejada e se tornarem pessoas mais críticas e conscientes de seu papel dentro e fora da sala. Em outras palavras, reside na habilidade de aplicar esse processo em meio a um alto nível de pensamento crítico do quanto e aonde a competência de seus alunos pode chegar a cada fase, levando em conta as possíveis variáveis que possam ocorrer no transcurso do processo de ensino/aprendizagem.

Assim, esta tese, ao mesmo tempo, se estreita e se limita à teoria freiriana (1999) com relação à reflexão, conscientização do aluno e do professor tanto de seus papéis em SA no âmbito educacional, quanto de como o processo de ensino/aprendizagem se desenvolve, a fim de formar professores, cuja postura pedagógica se caracterize por uma formação permanente a que cumprem: 1. (re)criar a prática por meio da reflexão sobre o cotidiano; 2. tornar(em)-se sujeito(s) do processo; 3. (re)fazer, na prática, uma formação permanente e sistematizada; 4. uma prática pedagógica baseada na compreensão da gênese do

conhecimento; 5. um programa de formação como condição para (re)orientação curricular (FREIRE, 1999, p. 80).

Desse modo, “a sala de aula deixa de ser mero contexto de informação para tornar-se de formação consciente e reflexiva” (DIAS, 2003), ou seja, o meio em que professor e aluno, conscientes de seus papéis, como se estivessem desenvolvendo uma pesquisa ação, atuam juntamente para atingirem seus objetivos, aquele ensinar e este aprender, e vice-versa, em que os resultados possam ser visualizados com um bom desempenho nas provas (produto) e nas verbalizações de suas falas/discurso (processo) sobre ensino-aprendizagem.

Respondida a pergunta de pesquisa, no próximo capítulo são tecidas algumas considerações finais, tratadas as principais limitações desta pesquisa e apresentadas algumas sugestões para estudos futuros a partir dos resultados obtidos.