Influência das expectativas da/na formação dos alunos

A fim de oferecer uma visão mais específica dos participantes, é importante lembrar que esta investigação partiu de um contexto maior: (1) a turma de alunos investigada (os 77 alunos participantes indiretos que integravam a sala toda, ao responderem o questionário em 2004), devidamente identificados, descritos e caracterizados na seção de Metodologia – idade, sexo, contato com a LI fora da sala de aula, que se afunila, nesta seção, para (2) os alunos participantes diretos (os 26 que participaram de pelo menos um dos três testes realizados) e se direciona para um contexto menor, na próxima seção, (3) os alunos focais, aqueles 13 que se submeteram a todos os instrumentos de coleta de dados (responderam ao questionário, participaram dos testes nos três anos, assistiram às aulas típicas, vivenciaram o projeto de monitoria em sala de aula, fossem como monitores ou como monitorados).

Desse modo, na presente seção, apresento, primeiramente, um recorte com foco nas expectativas (percepções e visões dos alunos) e suas influências na formação dos alunos, a fim de responder à primeira subpergunta. Em seguida, apesar de trazer dados de todos os alunos, quando necessário, fixo-me nos 13 alunos focais, com vistas a apresentar uma leitura com foco na produção oral ano a ano para responder à segunda subpergunta e caracterizar o perfil linguístico com base na IL dos alunos e para, assim, finalmente, trazer subsídios para responder a grande pergunta de pesquisa.

Para tanto, no início da aplicação do TEPOLI, foram colocadas algumas perguntas como numa entrevista semiestruturada, realizada com os alunos-participantes diretos, para que fosse possível confirmar alguns dados levantados pelo questionário (Anexo C) – por exemplo, a identificação da pessoa e o tempo de contato e estudo da LI solicitados a partir da pergunta 1 até a pergunta 5.

Tal triangulação de dados comprovou que todos os participantes diretos que, no questionário, em 2004, por exemplo, alegaram nunca haver estudado inglês antes da faculdade (A3, A18, A24 e A25), nas entrevistas, durante os testes, narraram o mesmo, ou seja, corroboraram as informações do questionário, como pode ser visto pela transcrição dos testes desses alunos:

Excerto 2

ER2: Oh, I see…What about you? A3: I study only at the university.

ER2: Only at university? I see .That’s interesting. And so I had the feeling that you knew more English before. (TEPOLI 2 - 17/10/2006)

Excerto 3

ER3: all: ri:ght + after graduating so that’s + EXcellen:t + what about you + (nome de A25)? + how long have you been studying english?

A25: it’s at [nome da faculdade] + something that ER3: JUST here?

A25: yes (TEPOLI 3 – 13/11/2007)

Da mesma forma, pelas partes destacadas nos excertos que se seguem de A1, A11, A15 e A21, pode-se, mais uma vez, comprovar que aqueles que declararam no questionário, em 2004, estudar inglês há muitos anos, antes da faculdade, confirmaram essas informações (10/11 anos, 4/5anos, 3/4 anos) em 2005, 2006 e 2007, durante os testes. Por exemplo, A1, em 2005, excerto 4, diz estudar “desde os 12 anos de idade” (10 anos) e, em 2006, cerca de 11 anos de estudo, excerto 5.

Por sua vez, nos excertos 6 e 7, A11 torna a mencionar que estudou inglês apenas “antes da faculdade”, enquanto A15 afirma ter 10 anos de estudo e, depois, mais de 10 anos, excertos 8 e 9. Outro exemplo ainda pode ser visto nos excertos 10 e 11 de A21. Vale lembrar que a cada ano podia ser um examinador (ER1, ER2, ER3, ER4) diferente.

Excerto 4

ER1: Ok, but you have already been studying English?

A1: Yes, I've been studying English since I was twelve.

(TEPOLI 1- 20/06/2005) Excerto 5

A1: yes I + I study English + a: + around + ã + eleven years + I + I’m studying English around eleven years + and : + I’m still studying + English

ER4: parallel + [with the university]?

(TEPOLI 2 - 17/10/2006) Excerto 6

ER2: right + and what about + here + did you study English before + you came to university?

A11: yeah

ER2: where did you study English?

A11: I studied + at ((nome da escola de idiomas)) + and + at ((nome da escola de idiomas)) (TEPOLI 1- 21/06/2005) Excerto 7

A11: yes + I + I studied English + at ã + ((nome da escola de idiomas)) ER3: right + in a language school? + yes

A11: ((sinal de afirmativo com a cabeça)) ER3: how long have you studied English for?

A11: ã + ã + about three years + and a half ER3: three and a half years before university?

A11: before (TEPOLI 2 - 17/10/2006) Excerto 8

ER2: ok + how about you ((nome de A15))?

A15: I’ve studied English for ten years before the university

ER2: it’s a long time

A15: yeah (TEPOLI 2 - 17/10/2006) Excerto 9

A15: I’ve been studying english for: + more than ten years or more than that ER3: more than tha:t {ASC}? + and where have you been + having your studies? (TEPOLI 3 - 13/11/2007) Excerto 10

A21: ((sinal de afirmação com a cabeça))

ER: you did?

A21: yeah + I have ã + five + four + or five years + of English + in a + particular school

ER: good (TEPOLI 2 – 16/10/2006) Excerto 11

ER2: so, how did you learn English?

A21: han, I learned English when I was … I started to learn English when I was thirteen, fourteen years old in a private school.

ER2: ok (TEPOLI 3 – 06/11/2007)

Constrastando os dois últimos blocos de excertos, é possível vislumbrar realidades bastante distintas dentro da mesma sala, de diferentes níveis de PO entre os alunos (ABRAHÃO, 200; ABRAHÃO et at. 2000, PAIVA, 2000), ficando clara a relação causal direta de tempo de estudo da LI desses alunos, a formação de sua PO e melhor desempenho ou não no teste, cuja ILs serão analisadas na próxima seção.

Consequentemente, o desempenho dos alunos que estudaram apenas na faculdade, como os do primeiro bloco (A3, A25), nos testes, foi inferior, pois todos se encontram na faixa E do TEPOLI, isto é, as notas foram menores (entre 3,0 e 1,0) do que as daqueles com experiências similares aos do segundo bloco (A1, A11, A15 e A21), isto é, que já estudavam há mais tempo, que foram avaliados entre as faixas B, C e D (entre 9,5 e 6,0).

A fim de focalizar as expectativas dos alunos com relação ao curso, a sexta pergunta (doravante P6) do questionário, “Quais os motivos que levaram você a escolher a Licenciatura em Língua Inglesa?”, em que cada aluno elencou sua própria lista de razões – não havia

alternativas para selecionarem -, foi o ponto de partida para a coleta de respostas que resultaram no gráfico da Figura 13 abaixo.

Figura 13 - Quais os motivos que levaram você a escolher a Licenciatura em Língua Inglesa?

No gráfico acima é possível visualizar que apenas 20% afirmaram que o motivo decisivo para fazer o curso foi a afinidade com a língua, enquanto 80% apresentaram outras razões, tais como a busca pelo conhecimento da língua (20%), o “domínio da língua” (11%), a realização profissional (7%), o fato de ser um idioma universal (22%), a afinidade com outras disciplinas oferecidas pelo curso (16%) e alguns não responderam (4%) à pergunta.

A soma dos itens representados pelas porcentagens de 11%, 7%, 20%76 e 22% nos leva ao número representativo de 60% de alunos, que frequentam o curso, provavelmente motivados a alcançar melhores colocações no mercado de trabalho e não alegaram gostar da língua ou outro motivo desconectado com a profissão, com o mundo globalizado. É de suma importância ressaltar que nenhum dos respondentes afirmou querer ser professor de ILE, nem mesmo os alunos participantes da iniciação científica que nas reuniões afirmavam querer.

Vale esclarecer que essa pergunta, como a maioria das perguntas do questionário, não apresenta categorização prévia de respostas, isto é, era uma pergunta aberta, o próprio aluno dissertou seus motivos, o que tornou possível ter contato com algumas concepções desses alunos, como, por exemplo, a dos 11% que escreveram querer “dominar a língua”, que se

trata, a meu ver, de um ideal pouco provável de ser atingido, para não dizer impossível e, portanto, uma concepção não mais aceita.

Em função disso, mesmo sendo contrária a essa concepção de “domínio da língua”, decidi manter as próprias definições/falas dos alunos que, inclusive, se repetem em outras respostas, para que, desse modo, se pudesse caracterizar que tipo de concepção sobre ensino/aprendizagem eles traziam. Outro ponto importante sobre a categorização é que nenhum dos respondentes afirmou querer ser professor de ILE, mesmo os que eu tinha conhecimento que queriam, por participarem da iniciação científica, por exemplo, A1, C1.

Além disso, “dominar a língua” parece diferente da expressão “ter conhecimento da língua”, revelando cada uma delas concepções/expectativas diferentes com relação ao curso, bem como por denotarem, a meu ver, uma diferença de nível para o aluno: “ter conhecimento” seria menor do que “dominar”. A mesma opção de manter as exatas palavras escritas pelos alunos foi feita com relação a todas as respostas dadas às perguntas, como, por exemplo, para a pergunta 13, que será melhor detalhada a seguir, com relação aos dizeres dos alunos que afirmam querer “aprender o suficiente para conseguir lecionar” e “adquirir conhecimentos básicos”.

Portanto, isso se tornou um dado relevante, pois me fez tomar decisões, optar por trabalhar tais questões (identificar e reculturar suas concepções/expectativas), integrantes de sua competência implícita (ALMEIDA FILHO, 2004), tanto durante as aulas de Metodologia do Ensino de LI (Apêndices B1 e B2), quanto nos projetos de iniciação científica (Apêndices A1 e A2; Anexos A1, A2 e B).

Esse processo de identificação e reculturação por meio de leituras, discussões de textos teóricos e atividades práticas ralizado a fim de fazê-los refletir sobre essas percepções/expectativas, a sua prática (no momento em que apresentaram uma atividade na aula de Metodologia) e sobre a prática de outros professores (quando estavam assistindo às aulas durante a regência de estágio ou as minhas aulas na faculdade) para torná-los mais conscientes daquelas que possuíam foi uma tentativa de que, pelo menos, ao torná-las perceptíveis, pudessem perceber o quanto estavam arraigadas e, quem sabe, assim, alterá-las, como pode ser visto nos excertos 12 e 13 analisados a seguir:

Excerto 12

Em seguida, pedi para que eles se organizassem em semicírculo para fazermos as discussões sobre os textos teóricos que eu havia pedido que lessem. Deixei que eles fizessem as colocações e fui fazendo algumas no meio das manifestações de um ou de outro, levantando questionamentos para que eles pudessem falar o máximo. Também pedi que eles

relacionassem com as observações de aulas que eles estavam fazendo para o estágio obrigatório que devem cumprir para o curso em escolas estaduais.

(Apêndice A4 – Diário da aula de Metodologia do Ensino de LI – 16/08/2007) Excerto 13

A11: eu acho que se tivesse mais tempo + se vocês falarem entendeu + porque igual você falou + às vezes você planeja uma coisa para uma aula + você chega lá + você vai descobrir que não é justamente aquilo + que você vai aplica + entendeu? + conforme as necessidades do seu aluno + você vai puxando + você + não é? + você vai + pedindo a colaboração + então + não é necessariamente aquilo que você pôs que você vai praticar + entendeu + porque na aula + a gente tá vendo os estágios + lá na escola + a professora preparou uma aula + quarta-feira + não teve como + chegou um aluno problema + ai ele já começou a atrapalhar a sala toda + ela olhou pra mim e falou assim + e agora? + vou ter que mudar totalmente o conteúdo da minha aula + por causa de um aluno + então + isso às vezes que você planejou + você não pode colocar em prática + entendeu + você vai ter que ver a necessidade da sua sala naquele dia + entendeu + o que seus alunos + não é? + igual você falou + você planeja uma coisa mas às vezes você tem que mudar totalmente o roteiro da aula + já aconteceu com você aqui na sala + não foi? + o ((nome do aluno)) não veio + vai ficar vinte minutos esperando + eu acho que às vezes o tempo poderia ser mais maleável. A06: É+ concluindo + com tudo isso que a gente acabou de discutir + seria interessante até levantar uma hipótese + até por que faz parte + da sua disciplina + do: + como preparar essa aula + qual é o grau de motivação desse professor + sabe? + como esse professor tava preparado pra preparar + é: + pra montar essa aula + pra elaborar + qual é o grupo de alunos que ele esperava dentro da sala + certo? + tudo isso leva a ser uma incógnita + e também + principalmente + tô querendo levar o estado desse professor + o estado desse professor + que se encontra naquele momento + certo? + ai já é aquela questão de que + de que espaço se abre + para esse professor que condição se dá para esse professor + para que ele elabore sua aula + para que ele faça um trabalho bem feito.

(Apêndice B2 – transcrição da aula de Metodologia de Ensino de LI – 25/10/2007)

Os trechos dos excertos acima mostram dinâmicas que utilizei para promover discussões a partir dos textos teóricos estudados sobre LA, reflexão, abordagens de ensino de LE, entre outros, a fim de analisar, de contrastar as teorias e as práticas que eles estariam utilizando tanto ao preparar ou ao assistir a uma atividade, para ensinar um tópico/tema/assunto da LI que uma dupla de alunos deveria escolher e apresentar para a sala, quanto aquelas a que eles estavam assistindo durante o estágio curricular exigido pela faculdade (observação de aulas de inglês) ou minhas próprias aula, ou ainda, às que assistiram enquanto eram alunos do ensino fundamental ou médio.

Tais excertos permitem ainda verificar o quanto os alunos já estavam refletindo sobre o processo de ensino/aprendizagem de LI nos diferentes contextos que eles vivencia(ra)vam (no ensino médio, faculdade, estágio) e o quanto a prática do professor precisa ser permeada por constante reflexões para as várias tomadas de decisões e modificações em sua prática que ele terá que realizar antes, durante e após a aula cuja importância é destacada por Almeida Filho (1993, 1999, 2004), Celani (2001, 2003, 2004), Concário (2003, 2009), Schön (1983,

1987, 1998) entre outros teóricos já mencionados neste trabalho para que a sala de aula passe de contexto de informação para o de formação (DIAS, 2002, 2003).

Além disso, é possível inferir que a competência implícita desses alunos-professores estava sendo questionada pelos novos conhecimentos/teorias/conceitos trazidos pelos textos e atividades em sala de aula, pela PFP, a fim de contribuir para a construção da competência teórica (ALMEIDA FILHO, 1993, 1999, 2004) desses alunos-professores durante as aulas de Metodologia do Ensino de LI, uma das tarefas que o ensino em uma graduação deve exercer.

Portanto, no que se refere à questão, há a percepção, nas falas dos alunos professores, de uma certa “consciência” da necessidade de aprender, construir novos mapas (CELANI, 2004) e de desenvolver-se profissionalmente. Nesse sentido vale citar Freitas (1999, p. 51), ao dizer que “refletir sobre o próprio ensino [...] é a condição que leva o professor de LE a assumir um status de profissional, deixando de ser visto como um mero operário a desempenhar seu ofício”.

Pela análise dos excertos 13 ao 15, as idas e vindas de tais questionamentos/percepções/conceitos sobre o processo de ensino/aprendizagem podem ser sinalizadas, pois perceber-se, por exemplo, a concepção errônea sobre o que seria uma abordagem comunicativa quando A01 apresenta sua definição destacada no excerto 14, “eu acho que elas conseguiram se expressar bem com a sala de aula”.

Entretanto, como PFP, não disse que ele estava errado, mas tentei formular perguntas, “então vamos saber de vocês + o conceito + o que é uma abordagem tradicional?”, “vou reformular a pergunta” ou “vocês só interagiram quando?”, para que eles mesmos (re)pensassem, percebessem o que estava errado no conceito que eles tinham elaborado e apresentado e, no final, ao serem perguntados “então também foi uma abordagem o quê?” respondem “tradicional”, conseguindo verbalizar que a atividade que apresentaram se enquadrava dentro da abordagem tradicional de ensino.

Excerto 14

PFP: abre aí, ôh!+a gente começa a preparar, pelo planejamento + depois a gente vai pra onde? + a aula + durante a aula + e depois da aula + nós estamos no momento depois da aula + então nós vamos refletir sobre as aulas que aconteceram + juntos + qual que é a abordagem de ensino da primeira aula + das meninas? + tradicional? + humanista? + ou comunicativa? + nós estudamos isso + as três + lembra disso+ lá no comecinho? + tradicional + comunicativa ou humanista? + por quê?

A01: eu acho que é comunicativa. PFP: por quê?

A01: eu acho que elas conseguiram se expressar bem com a sala de aula

PFP: ((INCOMP)) + ó: + então vamos saber de vocês + o conceito + o que é uma abordagem tradicional? + o que é uma abordagem comunicativa? + e o que é uma

abordagem humanista?

A02: humanista poderia se relacionar com o construtivismo?

(Apêndice B2 – Transcrição da Aula (APs) – 25/10/2007) Excerto 15

PFP: tradicional + então a gente precisa começar + a saber + qual que é + o: + o significado das teorias pra poder aplicar + então se partiu todo conhecimento do professor e NÃO envolveu o aluno + a abordagem é tradicional + tá? + que que é + se a gente pensar numa gradação + a tradicional quase não tem participação do aluno + tem muito pouco + a humanista + ela começa a ter uma interação maior + e a comunicativa tá partindo do aluno para depois ir pro professor + tá? + então inversão do valor + tudo bem? + bom + então nós falamos da abordagem do professor lá + se a gente pensar lá naquele quadro lá + que vocês me falam da abordagem do aluno + qual foi a postura de vocês + então o que que é a abordagem do aluno? + é o jeito que ele estuda + é o jeito que ele aprende + qual que foi a abordagem de vocês durante a aula? + da aula um ainda + nós tamo falando.

A03: Passiva

PFP: vocês só interagiram quando? A04: quando o professor pediu.

PFP: interagiu quando o professor mandou + na verdade + vocês tiveram muita interação para fazer o exercício + ou a grande maioria fez sozinho? + quando encontrou alguma dificuldade foi falar com a ((nome da aluna)) + então também foi uma abordagem o quê? AA: tradicional.

(Apêndice B2 – Transcrição da Aula (APs) – 25/10/2007)

Além disso, os excertos 14, 15 e 16, em suas partes sublinhadas, mostram como o professor pode ajudar nos processos comunicativos, criar e gerenciar condições favoráveis à produção linguística dos alunos por meio de perguntas, da criação de oportunidades para participar de interações, negociações e estratégias (MERCER, 1995), gerando oportunidades de falar durante as aulas, neste caso, mesmo que na língua materna, uma vez que o mesmo autor lembra que a importância de boas práticas de uso de língua na sala de aula precisa explicar como as pessoas se ajudam na aprendizagem, qual é o objetivo da educação formal e como a língua é utilizada para proporcionar entendimento e conhecimento, como pode ser visto também no excerto a seguir:

Excerto 16

PFP: vou reformular a pergunta + a gente sempre tem que pensar num todo + do começo da aula até o fim + qual foi a quantidade de envolvimento? + foi maior parte ou menor parte do aluno?

AA: menor

PFP: menor. + é isso que vocês têm que analisar + tá? + a gente tem que fazer isso até pra depois a gente analisar a nossa aula + sugestão + o que poderia dar de sugestão pra elas? [2] vamo gente.

A05: interagir mais + é isso?

PFP: promover maior interação + mas é muito vago + como? + e a sugestão é a gente falar + olha + você faz isso pra melhorar a coisa + como?

PFP: hã

A06: eu + já é a partir daí um do modo de interagir com o aluno ((INCOMP)) + seria um modo + de desde o início da aula + podendo atrair a atenção do aluno + partir do conhecimento que ele já existe + que ele tem.

A07: você acha que é possível?

(Apêndice B2 – Transcrição da Aula (APs) – 25/10/2007)

Esses excertos indicam que minha intenção como PFP não era oferecer receitas, ao contrário, era propor questionamentos para que os alunos pudessem refletir sobre a existência, formação e alteração de suas competências (implícita, teórica, linguística, profissional, aplicada) como alunos e como futuros professores, tornando-os capazes de criar um caminho próprio com mais consciência e responsabilidade, para mostrar que não há fórmulas, nem método(s) perfeito(s) em sala de aula, mas, sim, um eterno (re)formular, (re)fazer e, consequentemente, (re)construir do processo de ensino/aprendizagem e que tais concepções e paradigmas precisam ser (re)avaliados (DIAS, 2003).

Em outras palavras, pretendia deixar claro que cabe a ele, futuro professor, selecionar a melhor forma de ensinar seus alunos a aprender (KFOURI-KANEOYA, 2001) e se ver e agir como coparticipante do processo de ensino/aprendizagem (MOITA LOPES, 1996, 2004; FREIRE, 1997, 1999, 2000), por meio da reflexão, desenvolvendo sua CL (CONCÁRIO, 2003).

Esse processo foi acontecendo, pelo menos em nível de discurso (verbalização), no transcorrer das discussões propostas nas aulas por PFP, como pode ser comprovado tanto nos dados sublinhados dos excertos 13 a 15 anteriores quanto nos 17, 18, e 19, respectivamente, quando, por exemplo, AP6 descreve, nos trechos destacados em negrito, sua própria prática durante a apresentação de sua atividade para a sala, ou nos momentos em que AP1 (“porque igual você falou + às vezes você planeja uma coisa para uma aula” e “conforme as necessidades do seu aluno, você vai puxando”) e A18 (“se a necessidade do meu aluno é ‘x’ + eu tenho que entrar ali dentro e fazer o meu melhor” e “a ideia é de ser profissional, eu sou bom no que eu faço, porque eu estudei, e eu vou fazer o melhor”) sinalizam sobre a reflexão sobre a prática do professor bem como suas competências, a saber:

Excerto 17

AP6: eu acho assim + legal + mas essa maneira de trabalhar + que pudesse chegar + é: a partir + buscando o conhecimento do aluno + tá + tudo aquilo que ele já sabe + né? +

trabalhar isso + por exemplo + os pronomes + trabalhar isso daí antes de colocar na lousa + quais são os pronomes que vocês conhecem? + ai você já começa o que + puxando

maneira + é: + mais o ideal de trabalhar + você já provoca uma + como se fala + uma reação do aluno + o conhecimento do aluno + tá + acho que esse seria + um início ideal + é: + que