Formação de professores de ILE: expectativas e competências

Se traçarmos uma linha do tempo imaginária do processo de evolução das metodologias do ensino de LE10, visualizaremos idas e vindas de metodologias que ora priorizam mais os aspectos estruturais da língua – principalmente a gramática – ora enfatizam o uso da língua11.

De acordo com Dias (2003, p. 1), independentemente de tendências contemporâneas, o ensino de LE ainda é visto e apresentado, por muitos, como um processo mecanicista de reprodução de conhecimento, uma sequência de métodos, abordagens e técnicas que refletem visões tradicionais, tendo o professor como aplicador passivo de rotinas prescritas por especialistas – um profissional que não reflete sobre sua prática, tornando o ensino

10 _{Vários são os trabalhos sobre essa evolução. Para uma revisão detalhada, vide Amadeu-Sabino (1994), Brown}

(1994, 2000, 2001), Larsen Freeman (1986), Richards, Lockhart e Rodgers (1986), Sanchez (1997), Abrahão (2007) e Nunan (1999).

11 _{Dentre essas últimas, encontra-se a abordagem comunicativa (AC), que foi utilizada nas aulas gravadas neste}

trabalho, definida por Brown (1994, p. 226) como um princípio para ensinar línguas em funcionamento, estabelecer a comunicação com falantes da L-alvo, cujo desafio do professor “é chegar [...] ao ponto de ensinar nossos alunos a se comunicar de maneira autêntica, espontânea e significativa" na LE ensinada (BROWN, 2000, p. 14*). *Edição mais recente do livro de Brown de 1994.

“ritualizado”. Em outras palavras, como se ele só fosse capaz de exercer seu papel através de um método, cuja dependência gera pouca (ou nenhuma) autonomia do professor.

Dessa forma, muitas vezes, não é tão simples determinar “quando” ou “se” uma mudança na prática pedagógica do professor teria sido realizada por sua reflexão ou pela mera substituição de um método por outro (DIAS, 2003), o que contibui para perpetuar a ideia de que o método é imprescindível para atuação em sala de aula.

Portanto, nessa linha de raciocínio, deparamo-nos com a problemática de que uma prática rotineira pode levar a um engessamento, à mera reprodução de aulas formatadas e, muitas vezes, tais aspectos transformam-se em obstáculos à reflexão dos professores (TORRES, 1998 apud FERREIRA, 1998), tornando-se “imperceptíveis padrões nos quais as ações se desenvolvem” (ERICKSON, 1985, p. 8), o que pode até mesmo mascarar aspectos que o próprio professor não aprovaria se refletisse sobre eles.

Por outro lado, essa rotina gera uma sensação de segurança necessária (PRABHU, 1992, p. 228-229) dentro da sala de aula, por isso a dificuldade de se modificar o comportamento, seja do professor, seja do aluno.

Moita Lopes (2001), em seu livro Oficina de Linguística Aplicada, discute a questão da formação do professor de línguas envolvendo, em geral, treinamento no uso de técnicas de ensino a serem utilizadas pelo professor em sala de aula, exatamente como recomendado pelos manuais ou pelo professor-formador, como se fosse possível sempre seguir suas instruções ou recomendações à risca – o que reflete uma visão bastante dogmática, como se o conhecimento fosse algo estanque.

Nessa perspectiva de conhecimento acabado que se ajusta a qualquer meio de aprendizagem seguido dogmaticamente, para Moita Lopes (2001), a sala de aula se torna o lugar das certezas sobre o quê, o como e o porquê ensinar. O professor-formador opera com uma visão de conhecimento como produto que tem de ser incorporado pelo professor em formação. Entretanto, a prática se revela como um problema, visto que, em geral, a CLC do futuro professor de ILE – e até mesmo de professores que já se encontram no mercado de trabalho – é precária, principalmente em se tratando da PO.

No mesmo sentido, Almeida Filho (2004), em seu artigo Conhecer e Desenvolver a

Competência Profissional dos Professores de Língua Estrangeira, lembra que os professores

agem orientados por uma abordagem/filosofia de ensino e para ensinar, profissionalmente, uma língua é necessário ter as seguintes competências12:

12 _{Capacidade reconhecível de ação fundamentada em bases de conhecimento e da capacidade de tomada de}

ªcompetência implícita: constituída de intuições, crenças provenientes de suas

experiências diretas, [incluo aqui suas expectativas] um conhecimento pessoal, por isso nem sempre explicável;

ªcompetência linguístico-comunicativa13: conhecimento linguístico necessário para operar em situações de uso da L-alvo para produzir sentidos nessa língua por meio de experiências válidas de comunicação;

ªcompetência teórica: constituída do conhecimento acadêmico/embasamento

teórico que o professor possui/adquiriu/aprendeu sobre ensino/aprendizagem, normalmente proveniente de outros (cursos, graduação, pós-graduação);

ªcompetência aplicada (subcompetência teórica): capacita o professor a ensinar de

acordo com o que sabe conscientemente;

ªcompetência profissional: a que leva o professor a conhecer seus deveres, seu

potencial e a importância social no exercício de sua prática; a mais nobre das competências, caracteriza o nível mais elevado de consciência e fruição profissional.

Ainda segundo Moita Lopes (2001), os cursos de formação de professores de línguas variam quanto à ênfase que colocam nas diferentes competências. Em muitos casos, a formação que fornecem aos futuros professores não permite que, após o término dos cursos, eles sejam capazes de fazer escolhas sobre o quê, o como e o porquê ensinar quando estão na sala de aula.

Dessa forma, um limite ou ausência de uma dessas competências pode significar que a formação do professor de ILE se encontre deficiente (CONSOLO, 1990, 1999; SILVA, 2000; BORGES-ALMEIDA, 2009; ANCHIETA, 2010; BAFFI-BONVINO, 2007, 2010; CONSOLO, 2002, 2004, 2005; DIAS, 2003; SILVA, 2000). Desde 1990, Consolo, por exemplo, já apresenta dados da (não-)proficiência oral dos professores de LE, em um contexto de ensino no Brasil, enfatizando que essa situação-problema não contribui para o ensino da oralidade, nem fornece insumo favorável e suficiente na sala de aula (KRASHEN, 1982):

Na maioria das escolas públicas, os depoimentos e fatos indicam que a proficiência dos professores de LE seja, ao menos, questionável. [...] Dentre esses vários fatores que tornam as condições na escola brasileira menos

p. 4): “a [...] acepção de competência que chegou com maior sustentação até hoje é a de que este construto teórico se compõe de bases de conhecimentos informais (de crenças, prioritariamente), de capacidade de ação e deliberação sobre como agir a cada momento, ambas marcadas sempre por atitudes mantidas pelo professor”.

13 _{[...] é a capacidade maior de mobilização, avaliação dos recursos e intervenção nas outras competências a}

partir de um conjunto de conhecimentos/concepções, capacidade de ação e atitude que têm a ver com o ser professor(a) de língua(s) reflexivo. Os conhecimentos/concepções que orientam as ações e decisões dos professores interam o que tenho denominado abordagem de ensinar em outras publicações (por ex., Almeida Filho, 1993, 1999 e 2004). (ALMEIDA FILHO, 2004, p. 5)

propícias para se ensinarem as habilidades orais, verifica-se inclusive que muitos professores de LE no Brasil não são competentes para falar a própria língua que ensinam (CONSOLO, 2000, p. 5-6).

Ao descrever os profissionais atuantes no ensino de ILE, Oliveira (2001) também levanta a questão de que o professor de LE, em geral, se encontra longe do ideal de uma boa formação, pedagógica e/ou linguístico-comunicativa, pois os cursos de licenciatura, geralmente, ensinam somente sobre a língua.

Baffi-Bonvino (2007, p. 15-16) também aborda a questão afirmando que, devido ao enfoque maior que “é dado à leitura do que às outras habilidades da língua”, a escolha de uma abordagem mais tradicional de ensino e aprendizagem de LE – com foco na gramática, na leitura e na escrita – pode tornar insatisfatória a produção oral em certos contextos educacionais, tanto em sala de aula como em situações de teste.

Estudos como os anteriormente citados comprovam a situação de baixa competência e proficiência linguísticas de professores de línguas estrangeiras (LEs), o que pode implicar o insucesso do ensino na escola regular. Pode-se notar a existência do círculo vicioso, conforme proposto por Consolo (2008b), no seguinte esquema adaptado (Figura 1):

Figura 1 - Círculo vicioso proposto por Consolo (2008b, p. 85),

adaptado por Baffi-Bonvino (2010)

Assim, a perpetuação do círculo vicioso ilustrado na Figura 1 remete-nos aos problemas que afetam o ensino e a aprendizagem de ILE, na modalidade oral. Entretanto, não decorrem única e exclusivamente da formação inadequada ou insuficiente dos professores,

pela precária formação da CLC do professor de ILE, mas também de outros problemas que afetam o ensino da oralidade – pouco priorizado ou nem mesmo trabalhado em sala de aula pelo professor –, tais como o (pouco) status da LE na escola regular, as condições adversas dos contextos escolares e as visões tradicionais vigentes sobre como ensinar LE.

Nesse contexto adverso, no Brasil, segundo Baffi-Bonvino (2007, p. 17), alunos ingressantes e formandos nos cursos de Letras exibem perfis distintos no que diz respeito a: 1) níveis de proficiência em LI; e 2) suas metas com relação à sua proficiência, ideia corroborada por Consolo (2005, p. 7), ao afirmar que

[...] as (des)crenças14 _{e (in)competências dos alunos ingressantes decorrem,}

em larga escala, das experiências e deficiências do ensino fundamental e médio; dos alunos formandos, das experiências na universidade e a ela vinculadas, por exemplo, nos estágios de docência em escolas secundárias, principalmente do setor público, ou em escolas particulares de línguas.

Conforme exposto por Douglas (2000) e Elder (1994a; 1994b; 2001), entre outros, apesar de haver estudos sobre a formação inadequada do professor de ILE, é necessário investigar, avaliar e definir melhor e com maior precisão a CLC do professor de LE, ampla ou ‘geral’, bem como em termos específicos, uma proficiência oral para poderem atuar como professores de ILE competentes (CONSOLO; VIANA, 2008).

Apesar de haver organizações especializadas em exames e testes de proficiência de LI reconhecidas no Brasil e internacionalmente (exames de Cambridge ESOL15 (CAE, FCE16) e o TOEFL17), que trouxeram grandes contribuições para a área, ainda não existia, e necessário se fazia elaborar, um teste/exame que avaliasse especificamente a proficiência de professores de ILE em suas peculiaridades, em vez de submetê-los à aplicação de um exame internacional para fins gerais. Era preciso um teste que levasse em conta as “necessidades linguísticas de professores de (I)LE no Brasil” (CONSOLO, 2005, p. 282).

Tal exame descreveria mais criteriosamente a POLI do professor (recém-)formado e fixaria um nível inicial/mínimo – para o momento da graduação em Letras, por exemplo – necessário para que ele pudesse atuar no mercado de trabalho, de acordo com o preceituado por Scaramucci (1999), segundo o qual toda e qualquer prática avaliativa, orientadora do processo de ensino e aprendizagem, requer uma definição clara de seus critérios e objetivos, para que possa, inclusive, gerar um efeito retroativo de exames e testes.

14 _{Para um estudo mais aprofundado sobre o tema de crenças, vide Barcelos (1995, 1999, 2000, 2004, 2007).} 15

English for Speakers of Other Languages (para maiores informações, acessar <www.cambridgeesol.org>).

16

Certificate of Advanced English e First Certificate in English, Cambridge ESOL.

17

Sobre a questão, Anchieta (2010) trata da avaliação da CLC de professores de ILE, realizada por meio de exames especializados (TOEFL, FCE) para LI, englobando os dados a respeito desses exames existentes no mercado e suas possíveis contribuições para a área de formação de professores de LE. De acordo com Anchieta (2010, p. 15),

Muitas empresas e escolas, por exemplo, fazem uso de exames de proficiência não específicos que buscam classificar seu candidato de forma quantitativa. Exames como o TOEFL e o FCE, mundialmente conhecidos, têm sido utilizados como pré-requisitos para processos seletivos de diversas áreas.

Com o objetivo de preencher essa lacuna, foi criado um teste de PO, o TEPOLI (CONSOLO, 2004; CONSOLO; SILVA, 2007a; 2007b)18, aplicado a fim de levantar dados sobre a POLI de alunos-formandos e em formação em cursos de Licenciatura em Letras, para descrever de uma maneira mais criteriosa a PO do professor (recém-licenciado), que pode variar de um nível minimamente exigido para atuação do profissional até um nível superior almejado, para alunos que demonstrem uma PO de excelência (CONSOLO, 2008a; 2008b).

Vale lembrar que o TEPOLI, na época do levantamento dos dados desta pesquisa, não havia, ainda, sido incorporado ao Exame de Proficiência para Professores de Línguas Estrangeiras (EPPLE)19. Ambos os projetos vêm sendo desenvolvidos na UNESP de São José do Rio Preto20, a fim de estabelecerem as bases para a elaboração e implementação de um exame de proficiência para professores de ILE, considerando-se, principalmente, os perfis desses profissionais em cenários de ensino de línguas.

Para tanto, a fim de avaliar a produção oral desses (futuros) professores de ILE, foram estabelecidas faixas de proficiência (Anexo H) para o TEPOLI, com base em descritores dos níveis de linguagem, a saber, gramática e estrutura sintática, vocabulário, pronúncia, fluência, estratégias de interação verbal, habilidade de leitura e habilidade de produção escrita, dentre outros (CONSOLO, 2004).

Assim, um exame voltado especificamente para professores de LI traria inúmeros benefícios para o ensino/aprendizagem de línguas. Martins (2005) menciona tais ganhos nos contextos de escolas públicas, por exemplo, onde serviria de incentivo para professores pré ou em-serviço buscarem níveis mais elevados de proficiência, melhorando, consequentemente, a

18 _{Atualmente, integra o exame EPPLE (para mais informações, acessar <www.epplebrasil.org/avaliacao.php>).} 19 _{Para maiores informações, vide projeto: “Exame de Proficiência para Professores de Línguas Estrangeiras}

(EPPLE): definição de Construto, Tarefas e Parâmetros para Avaliação em Contextos Brasileiros” (CONSOLO; VIANA, 2008) e o site <www.epplebrasil.org/avaliacao.php>.

20 _{A equipe dos pesquisadores dos projetos do TEPOLI e do EPPLE inclui docentes das Faculdades COC,}

qualidade do ensino e o reconhecimento do perfil do profissional em seu campo de atuação:

Um exame de proficiência para professores poderia funcionar como um pré- requisito para a contratação de profissionais da área, em todos os ambientes em que a LI fosse ensinada, principalmente na rede pública, pois é aí que temos a maior concentração de alunos e professores, causando, dessa forma, um efeito retroativo, por fazer com que egressos de cursos de Letras, ou professores que já se graduaram há mais tempo, se preparem para preencher esse pré-requisito [...] (MARTINS, 2005, p. 94).

Sobre a questão do efeito retroativo21 – gerado pelo teste – mencionado por Martins (2005), merecem destaque na literatura no Brasil as pesquisas de: 1) Masetto (2004), que investiga a autoavaliação dos programas de pós-graduação, focando, principalmente, aspectos da gestão escolar e avaliação institucional; 2) Silva, Bartholomeu e Claus (2007), que apresentam um panorama geral sobre a autoavaliação discente, docente, institucional, da produção/compreensão oral e escrita e afirmam que a autoavaliação pode gerar um efeito retroativo benéfico para o processo de ensino/aprendizagem, desde que os objetivos sejam explicitados, os critérios estabelecidos e o planejamento bem estruturado entre os participantes, levando-se em conta suas necessidades; 3) Vidal (2004, 2007), que, por sua vez, analisa a autoavaliação dos processos de aprendizagem de ensino de línguas e conclui que (i)

tarefas, focando a forma e o diálogo colaborativo, representam grande potencial para o

desenvolvimento linguístico do aluno e (ii) alunos mais eficientes conseguem entender o processo subjacente à sua aprendizagem.

Entretanto, vale lembrar que, apesar do ato de avaliar ser (fazer) parte da vida humana, uma idiossincrasia universal de nossa vida social (McNAMARA, 2000) – visto que somos constantemente avaliados para provar ou estabelecer nossas capacidades e credenciais (conseguir uma vaga na faculdade, um emprego, uma posição mais elevada, nos esportes) – muitos se sentem “um tanto acuados quando percebem que estão sendo avaliados”, avaliar “soa como uma ameaça” (BAFFI-BONVINO, 2009, p. 1). Segundo Borges-Almeida (2009, p.18),

A avaliação no ensino formal parece causar uma repulsa em massa, provavelmente associada às experiências negativas vivenciadas na escola, com o que Romão (1998) chama de aferição da aprendizagem. Por isso, os estudos sobre avaliação têm indicado caminhos para a humanização desse

21 _{Tanto a conceituação (validade retroativa, validade consequencial, impacto do teste) quanto a abrangência do}

termo geram polêmica, como citado por Scaramucci (2004). Para maiores detalhes sobre efeito retroativo, vide, também, Cheng, Watanabe e Curtis (2004).

processo, de forma que se levem em consideração os objetivos de ensino, o contexto e os aprendizes.

Todos os fatores mencionados sobre expectativas, formação e competência do professor de ILE, bem como sua avaliação desde a seção introdutória até este ponto, interagem constantemente e determinam a formação do (futuro) professor de ILE, as oportunidades para aprendizagem e o aprendizado que ocorre de fato. Por isso o professor precisa estar atento, considerando e atendendo, dentro do possível, os anseios dos alunos para poder realizar seu trabalho de maneira mais eficaz e eficiente.

Freire (1998, 2000) e Freire e Shor (1980) com sua pedagogia crítica22, apresenta uma proposta para a melhora da qualidade de ensino/aprendizagem, em que tanto professor quanto aluno deveriam atuar como pesquisadores, autodidatas e modificadores da/na realidade de sala de aula, conscientes dos seus papéis e de como alterá-los23.

Entretanto, tais visões e atitudes, norteadoras do processo de ensino/aprendizagem, em geral, não se verificam na prática. Almeida Filho (2004) acrescenta que cabe ao professor procurar conhecer seu patamar atual de competência profissional para, na compreensão da sua composição, capacidades e atitudes, de alguma forma desenvolver o que pode ser uma pesquisa-ação.

No desenvolvimento da pesquisa-ação, a avaliação em sala de aula – sob a responsabilidade do professor como meio de coleta de dados sobre a aprendizagem e sobre o nível de CLC dos alunos com instrumentos bem elaborados, cujos resultados confiáveis podem ajudar o professor a tomar melhores decisões – pode ser uma maneira de alterar essa situação de formação inadequada do professor e, consequentemente, do aluno desse professor. Dessa forma, o valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faz dele.

Reforça-se no transcorrer desta tese a necessidade de investigar a formação da POLI de alunos de ILE conduzida em contextos de formação de profissionais em cursos de Licenciatura em Letras, por meio da avaliação: (1) seja do processo, ao analisar as reflexões e a construção da prática de sala de aula, (re)avaliando o que poderia ter sido feito diferente no seu percursso, a partir do mapeamento do perfil dos alunos, suas expectativas, opiniões sobre

22 _{Sucintamente, definida como “prática de ensino comprometida com as necessidades dos aprendizes, que}

respeita e explora o conhecimento prévio que eles trazem consigo para a sala de aula, tratando-os como seres pensantes, portadores de consciência e de senso de julgamento sobre a relevância e as propriedades do conteúdo que lhes é ensinado” (CONCÁRIO, 2003, p. 17).

23 _{Vide sobre a relevância da conscientização do professor sobre sua prática de ensino destacada em pesquisas}

tais como Blatyta (1995), Brahim (2002), Concário (2003, 2009), Gervai (1996), Kfouri-Kaneoya (2001), Liberali (1994), Romero (1998); livros: Almeida Filho (1999), Moita Lopes (1996, 2004), e Nunan (1990, 1992); artigos: Liberali (2002), Magalhães (1998); e encontros profissionais, bem como em documentos pertinentes à legislação de ensino no Brasil (BRASIL, 1998).

o aprendizado de LE e do levantamento das possíveis causas da sua não competência oral; (2) seja do produto, na questão da elaboração e aplicação de um teste oral para levantar os desvios linguísticos e retomar o conteúdo durante as próximas aulas.

Abordada a questão do ensino e a necessidade de se avaliar o produto e o processo de ensino/aprendizagem de ILE, há que se determinar a distinção entre alguns conceitos, como CLC e PO, e destacar a importância do papel do professor na sistematização de todo esse processo para, ao contrastar as características das competências almejada e atingida, estabelecer e definir melhores parâmetros do perfil desejado para o (futuro) professor de ILE nesse contexto.

1.2 Proficiência oral do professor de ILE: relevância do papel do professor na