Em 1956, Lasswell, cientista político americano, concebeu as decisões de uma política como um processo consistente de fases ou estágios. Em outras palavras, o autor considerava que as políticas envolvem um processo decisório. Depois dele, outros autores apresentaram modelos de elaboração de políticas, concebidas como processo e, dentre eles, Howlett (2011). Segundo esse autor, qualquer Política Pública, ao ser formulada, pressupõe a existência de cinco fases, denominadas “Ciclo das Políticas Públicas”:
FIGURA 3- Ciclo das Políticas Públicas
Baseado em HOWLETT, 2011, p. 15
Caldas (2008, p. 12), ao comentar o ciclo de políticas públicas, afirma que a segunda fase “é o momento em que deve ser definido o objetivo da política, quais serão os programas desenvolvidos e as metas almejadas, o que significa a rejeição de vários programas de ação.” (grifo nosso)
Adotamos nesta pesquisa a definição do termo “objetivos curriculares” (UNESCO, 2016) como: Primeira Fase: Formação da Agenda Segunda Fase: Formulação de Políticas Terceira Fase: Processo de Tomada de Decisão Quarta Fase: Implementação (ou Execução das Ações Quinta Fase: Avaliação
Declarações específicas que estabelecem expectativas mensuráveis para o que os alunos devem saber e serem capazes de fazer, descritas em termos de resultado de aprendizagem (o que se espera que os alunos aprendam), produto ou desempenho (o que os alunos produzirão como resultado de uma atividade de aprendizagem) ou em termos de processo (descrevendo o foco das atividades de aprendizagem). Podem ser vistos como refinamentos de metas/alvos curriculares que, por exemplo, especifiquem: padrões de desempenho ou as habilidades e os conhecimentos que se espera que alunos possam demonstrar; grau de domínio inferido ou preciso; ou mesmo condições nas quais ocorrerá o desempenho. Em termos de efetividade, objetivos curriculares devem ser concisos e compreensíveis para professores, alunos e pais; ser viáveis, para que professores e alunos os realizem; abranger aprendizagens prévias e exigir que o aluno integre e, em seguida, aplique certos conhecimentos, habilidades e atitudes, a fim de demonstrar o desempenho; e ser mensuráveis de forma cumulativa e em diferentes estágios da carreira educacional do aluno.
Assim, por mais óbvio que pareça, uma política bem empregada deve possuir um propósito. Por esse motivo, a implementação de uma PoELin pressupõe, em primeiro lugar, a definição de seus objetivos.
Se retomarmos as perspectivas propostas por Almeida Filho (2015) na construção de uma PoELin, verificaremos que o autor não hierarquiza as diferentes perspectivas, colocando- as todas no mesmo plano.
Como vimos, no entanto, no “Ciclo das Políticas Públicas” (HOWLETT, 2011), em qualquer Política o estabelecimento de objetivos é anterior às demais ações a serem implementadas, de modo que todas essas convergem em direção àqueles.
Assim, parece-nos adequado atribuir às “diretrizes” uma importância distinta das demais perspectivas, uma vez que elas apontam a direção a ser seguida para a consecução da PoELin.32 Por esse motvo, a fim de conferirmos aos objetivos a posição que julgamos ser a mais pertinente, no modelo de PoELin de Almeida Filho, propomos uma pequena alteração no arcabouço teórico pensado pelo autor, com todas as perspectivas se voltando à perspectiva DIROL, como representado na Figura 4.
No Brasil, atualmente, não há um objetivo claro e explícito para o ensino de línguas. Almeida Filho (2012, p. 123) aponta, inclusive, que há “uma ausência de debate sobre os objetivos do ensino de LE nas escolas e uma “pseudo obviedade de que há motivos explícitos e refletidos para justificar a presença de uma disciplina Língua Estrangeira no currículo escolar.”
32 Na elaboração de Políticas Públicas brasileiras, verificamos que não existe uma padronização quanto à distinção entre diretrizes e objetivos. Por esse motivo, na presente dissertação, usamos os dois termos como sinônimos.
FIGURA 4- Proposta para uma Política de Ensino de Línguas
FONTE: ALMEIDA FILHO, 2015, p. 132, com adaptação elaborada pela autora.
Gimenez (2011, p. 49) reforça a necessidade de que os motivos para se aprender LI sejam reavaliados no país. Ela afirma que “é preciso ressignificar a aprendizagem do inglês para dar-lhe a conotação de que não só é possível aprendê-lo, como também compreender-se como um elo na rede de pessoas comprometidas com determinada visão de mundo (p. 49).”
Da mesma forma, Rajagopalan (2013, p. 159), ao tratar do ensino de inglês na Educação Básica, afirma que “é preciso [...] levar em consideração por que motivo os cidadãos brasileiros precisam aprender a língua inglesa nos dias de hoje.”
Almeida Filho (2012, p. 39) esboçou alguns dos motivos que levam alguém a aprender uma LE (em qualquer contexto). O autor propôs-se a traçar um “roteiro mínimo de categorias de objetivos envolvendo a aprendizagem de uma LE”. Almeida Filho (2016) complementou tais categorias e afirmou que as razões para se estudar uma LE podem ser de “várias ordens” e, dentro dessas ordens, de “vários tipos”. Os objetivos por ele elencados estão apresentados no quadro 1:
QUADRO 1- Objetivos para o ensino de línguas estrangeiras OBJETIVOS
Linguístico-
comunicativos • para poder fazer uso da L-alvo na interação com outros falantes/escreventes do idioma; • para compreender o funcionamento da LE a através disso os mecanismos da L
materna (LM).
Educacionais • para completar/expandir a própria formação como pessoa/cidadã(o); • para conhecer e compreender a(s) cultura(s) da L-alvo;
• para desenvolver capacidade de reflexão, julgamento, observação, iniciativa; • para apreciar valores, reforçar atitudes positivas e socialmente úteis.
Psicológicos • para experimentar estar na posição de outras pessoas; • para aumentar a segurança pessoal e auto-estima;
DIROL Níveis de Desempenho num Referencial de Línguas NIDERF Formação Inicial e Continuada dos Agentes FIC Grandes Exames e CertiQicações GECERT Experiências e Lugares de Ensino- Aprendizagem EXPEL Planejamento e Gestão de Políticas PLANGEST Materiais de Ensino e Aprendizage m MEA
• para sentir-se polivalente.
Culturais • para abrir-se para o outro, interessar-se por outras culturas (firmando contrastiva e criticamente) o conhecimento da própria cultura;
• para compreender especificidades de aprender uma LE como a sua dependência de fenômenos políticos, de influências culturais, fatores econômicos, preconceitos, estereótipos e vieses;
• para servir-se de e contribuir conhecimento técnico-científico-cultural que circula na L-alvo.
Práticos • para ter mais chances de êxito na vida;
• para aprender língua viva (alternativa de comunicação) conversível em possibilidades de contatos, empregos, oportunidades de viagens, crescimento dos conhecimentos geral e específico;
• para socializar na vida real lá fora quando surgir a oportunidade;
• para interagir com o professor/a professora e os colegas durante as aulas ou fora delas por via eletrônica e por via oral nos trabalhos em grupo;
• para se comunicar externamente com quem quer que seja (face-a-face ou AD); • para realizar trabalhos solicitados ou pessoalmente propostos.
FONTE: ALMEIDA FILHO, 2016.
Alguns dos objetivos apresentados por Almeida Filho (2016) aparecem de maneira explícita ou implícita nos documentos oficiais que regulamentam o ensino de línguas no Brasil. No entanto, esses documentos não contemplam tais objetivos de maneira articulada e consonante.
Apesar disso, Araújo Oliveira (2011, p. 83) tem uma visão positiva em relação à legislação existente. Para ele, nossa legislação é avançada e a realidade é que está atrasada em relação aos documentos. Segundo o autor, o que ocorre é que os meios para que as leis se concretizem não são criados, o que leva à existência de uma “política de fingimento” (p. 84), na medida em que as boas intenções ficam no papel, mas não se concretizam na prática.
Consideramos que, de certa maneira, há alguns objetivos bem traçados nos documentos oficiais e que, no entanto, não são cumpridos, por ausência de condições práticas para tanto, o que os leva a serem “letra morta”.
No entanto, muito mais que isso, consideramos que a ausência de consecução de tais objetivos é que eles não são traçados como “lugar a ser alcançado” em uma Política, já que não existe uma Política. Os objetivos apresentados em um documento oficial muitas vezes contradizem outros, em um documento diverso. Outras vezes, tais objetivos são inadequados ou mal delineados. Um exemplo disso são os objetivos para o ensino de LE no EFund que apontam, simultaneamente, a necessidade de engajamento discursivo do aprendiz e o foco no desenvolvimento da habilidade de leitura (o que não garante tal engajamento discursivo). É fundamental, portanto, como afirmam os autores acima mencionados, que os objetivos existentes atualmente nos documentos oficiais para o ensino de línguas sejam repensados. É
essa perspectiva que presente estudo se propõe explorar. Para promover tal discussão, é preciso que analisemos as políticas existentes no país.
Na próxima seção, faremos o levantamento das políticas educacionais implementadas pelo governo para a educação em geral e que têm relação com o ensino de LE. Trataremos da legislação que regula a Educação Básica em todos os seus segmentos, para posteriormente focar nos documentos específicos de LE.
2.5 As políticas governamentais para a Educação Básica e o objeto do ensino de LE