A práxis docente

Para vários autores estudados (PIMENTA; LIMA, 2011; TORALES, 2006;

HAGMEYER; 2004; TEIXEIRA, 2008, entre outros) os professores são profissionais essenciais nos processos de mudança das sociedades. Pimenta e Lima (2011, p.

12) ressaltam que por esse motivo, se forem deixados à margem, ―as decisões pedagógicas e curriculares alheias, por mais interessantes que possam parecer, não se efetivam, não geram efeitos sobre a sociedade‖. Ou seja, há de se reconhecer a capacidade de decisão dos professores frente as transformações que ocorrem nos currículos (TORALES, 2006), as quais só são possíveis se eles ampliarem a consciência sobre sua própria prática cotidiana.

Torales (2013, p. 8) destaca que os professores ―exercem um papel fundamental – de mediação, modulação e interpretação do currículo‖. Saviani (2003) destaca que o professor é o mediador entre o conhecimento, a realidade e a sala de aula e, dessa forma, pode ser profundamente político na sua ação pedagógica, ainda que não discurse sobre política.

Nesse sentido, é importante lembrar que a educação, em sua essência, é uma prática intencionada pela teoria e, dessa forma, é ela quem ilumina a ação do professor (PIMENTA; LIMA, 2011). Ela é, também, ressignificada no movimento de ação-reflexão-ação:

Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa, e que uma prática será transformada à medida que exista uma elaboração teórica que justifique a necessidade da sua transformação e que proponha as formas da transformação, estamos pensando a prática a partir da teoria. Mas é preciso também fazer o movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a partir da prática, porque se a prática é fundamento da teoria, seu critério de verdade e sua finalidade, isto significa que o desenvolvimento da teoria depende da prática (SAVIANI, 2003, p. 107).

A partir do momento que há a união entre a prática e a teoria, tem-se a práxis:

a ação criadora e modificadora da realidade. Assim, é possível dizer que a prática é o critério de verdade da teoria, e nesse sentido condições práticas pedagógicas pedagógicas precárias também levam a um desenvolvimento precário da teoria, visto que ela não tem elementos suficientes para testar as hipóteses que formulou.

Contribuindo com esse pensamento, Hagemeyer (2004, p. 72) salienta que a práxis ―se expressa como ação, reflexão e transformação do sujeito que dele participa, considerando a natureza não material da educação escolar, isto é, a produção de ideias, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades‖. A ideia da práxis, assim, é oposta a compreensão do professor como mero reprodutor e executor de teorias.

Para Freire (1997) o conceito de práxis docente vai ao encontro de uma ação educativa em que a teoria sem a prática acaba se tornado verbalismo, assim como a prática sem a teoria, se torna um ativismo. Nesse contexto é fundamental identificar os fatores que influenciam ou mesmo determinam a práxis docente, conforme Torales (2006) aponta:

FIGURA 1 - Conjunto que configura a práxis docente

FONTE: TORALES (2006, p. 107)

A autora defende que a práxis docente é mesclada por um conjunto dinâmico de fatores internalizados e subjetivados que se influenciam mutuamente, com base nas dimensões apontadas na figura 4: a) pessoal, na medida que relaciona-se as experiências, interesses e desejos pessoais vividos pelos professores; b) formativo-pedagógica, na qual há uma mescla entre as experiências pessoais dos professores e os espaços formativos (formação inicial e continuada e seus contextos de trabalho); c) social, no sentido do seu papel na mediação e na crítica aos valores veiculados na sociedade; d) profissional, já que relaciona-se as experiências profissionais anteriores e prática docente (início da carreira e as experiências atuais) e sua formação. Essa última se caracteriza pelo repertório de conhecimentos específicos à profissão, pela melhoria dos programas de formação de professores e pelas condições de exercício profissional (salários, plano de carreira, responsabilidades funcionais, etc.).

Segundo Arroyo (2013, p. 24), nesse cenário é crucial que se perceba que toda mudança de identidade profissional do professor também afeta a identidade pessoal e consequentemente acaba por refletir na função da escola e do próprio currículo:

O lugar onde marcamos nossa formação é no trabalho. Nós aprendemos e vamos conformando nossas identidades docentes na própria docência, no cotidiano das salas de aula, na prática de preparar, ensinar nossa matéria.

A disciplina que lecionamos e em que nos licenciamos é o referente de nossa identidade profissional.

Importante ressaltar que a formação da identidade do professor é profissional e passa, segundo Pimenta e Lima (2011), por quatro conjuntos de conhecimentos que configuram a docência enquanto um campo específico de conhecimentos: as diversas áreas do conhecimento; os didático-pedagógicos; os saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática docente e o sentido da existência humana individual (pessoal e social).

De maneira geral, é possível entender a crise da identidade dos professores com a própria crise do processo sociocultural que eles vivenciam (HAGEMEYER, 2004, p. 73). Arroyo (2013) diz que a identidade profissional do professor não está necessariamente em crise, mas passamos por um processo promissor de nos repensarmos enquanto profissionais, já que temos consciência hoje da complexidade e tensão que envolvem o nosso trabalho docente.

A configuração política que se anuncia no país tende a deixar o professor ainda mais ―alijado das reflexões sobre o processo político-pedagógico do contexto em que atua, respondendo passivamente a propostas de mudança impostas e não discutidas‖ (HAGEMEYER, 2004, p. 81). Atualmente, segundo a autora, os professores ―experimentam uma sensação de intolerável culpabilidade e trabalho intensificado‖³³.

Arroyo (2013) contribui dizendo que os próprios estudantes, atualmente, exigem mais dos professores: atender seus problemas, de suas comunidades, enfim, seus processos de vida. Exige-se assim uma postura mais aberta, enriquecedora e plural. É nesse sentido que ―A identidade educadora³⁴ disputa com a identidade docente em tempo completo‖³⁵. Essa ampliação da função profissional do professor, que engloba o ensinar-educar, exige uma revisão radical das políticas de trabalho e de formação.

Nessa linha de pensamento, para Pimenta e Lima (2011) é preciso ressignificar a identidade do professor, já que cada vez mais a atividade docente é percebida como uma prática social bastante complexa e que, portanto, está carregada de conflitos de valores que exigem do professor posicionamentos éticos (sensibilidade) e políticos (consciência). Saviani (2003, p. 45) defende que ―o compromisso político é o ponto crítico do processo educativo‖, o qual, aliado a instrumentalização proporcionada pela apropriação do saber sistematizado, é chamado pelo autor de ―competência técnico-política‖, que seria a ideal para os professores na perspectiva da transformação social.

De modo geral, uma escola não muda sozinha, ―por sua conta e isolada de outros processos de luta e trabalho‖ (CALDART, 2015, p. 151), mas como professores, podemos fazer opções do que seja mais significativo em cada contexto (TRISTÃO, 2004). Dessa maneira, a democratização do ensino passa pela

33 Ibidem, p. 69

34 Educadores são compreendidos nesse estudo como ―todos os sujeitos, o mundo e as suas circunstâncias económicas, sociais e naturais, bem como todos os processos de transformação em que os seres humanos estão imersos. Portanto, são educadores todas as pessoas, as circunstâncias da vida e a natureza‖ (GÓMEZ; FREITAS; CALLEJAS, 2007, p. 200). Na Educação Ambiental, Torales (2015, p. 269), quando problematiza a especificidade do trabalho docente, destaca que há de se assumir sua diferenciação em relação ao educador ambiental, apesar dos dois terem responsabilidades no que se refere a formação educativo-ambiental: ―entende-se que, nem todos os professores poderiam caracterizar-se como educadores ambientais, bem como nem todos os educadores ambientais possuem a formação ou os conhecimentos necessários para o exercício da docência‖.

35 Ibidem, p. 26

valorização dos professores, pela sua formação profissional, condições de trabalho, enfim, pelo seu desenvolvimento profissional. Nesse sentido, Vasconcellos (2011) defende que o maior desafio nesse contexto é o de articular o currículo profissional do professor com o pessoal, assim como o encontro do currículo escolar com o pessoal dos estudantes.

Nessa linha de pensamento, vale destacar que são os conhecimentos que pautam a ação educativa e estes estão intimamente ligados, portanto, às relações de poder, já que são mais valorizados em determinados contextos que em outros nos quais não se aplicariam em vias da transformação da realidade. Ou seja, é importante se atentar para o fato de que os conhecimentos escolares foram historicamente produzidos, moldados e acordados ao longo de sua construção social e que os principais mediadores dos saberes que circundam o cotidiano escolar são os professores, à partir do currículo.