A profissionalização docente no contexto das reformas educacionais

As políticas neoliberais implementadas pelos governos capitalistas, representados principalmente pelos Estados Unidos e Inglaterra, expandiram-se para outros países da Europa e América Latina129.

Na tentativa de se dar uma sobrevida ao capital, a lógica do Estado Mínimo em detrimento doEstado de Bem Estar Social passa a ser a base para a construção de um Estado eficiente e competitivo na economia internacional, conciliando o desenvolvimento econômico com uma política social focalizada em setores de maior vulnerabilidadel130.

Harvey (2002, 2011) esclarece que o capital, diante de suas crises, buscou se recuperar no mercado procurando um sistema de produção flexível. Para isso, apostou numa transformação da estrutura ocupacional em que a área de serviços passou a ter uma relevância fundamental, principalmente na área das TIC.

129_{O Chile se destaca como referência, pois foi um dos países em que as políticas neoliberais na educação se} fizeram presentes de forma mais acentuada. Não é de se estranhar que no seminário internacional sobre a profissionalização docente (BALZANO, 2007) se apresentou, mais uma vez, como um modelo para a profissionalização docente mediante avaliação de desempenho.

130_{Aqui lembrando a lógica do Estado de Bem Estar Social se sobrepondo ao liberalismo clássico, o Estado} passou a ter um protagonismo forte na economia, regulando o setor; com as crises do capital nas décadas de 1960 e 1970, esse modelo foi readequado passando para a lógica do Estado Mínimo, indicando o mínimo para políticas sociais e o máximo para assegurar o desempenho do capital. O Brasil seguiu esse receituário, principalmente, na década de 1990. Atualmente, o modelo brasileiro, está no Estado forte em que busca conciliar o desenvolvimento econômico a uma política social focada em setores de maior vulnerabilidade.

O acesso às informações permite levar a decisões bem fundamentadas, significando ter acesso131 a dados precisos e atualizados que, num ambiente competitivo, são diferenciais para a obtenção de lucro. É, pois, dizer que as informações passam a ter no mercado, além do valor de uso, um valor de troca. Assim, a mercadoria informação passa a ter um grande valor para aqueles que a detêm.

Também a educação passa a ser valorizada nesse momento. Não só por alavancar o desenvolvimento econômico de uma nação, mas por contribuir na promoção da paz entre os povos, permitindo um intercâmbio comercial entre os países, tornando-os mais competitivos e mais consumidores.

A sociedade atual, voraz pelo consumo, é marcada por contradições, própias do capitalismo. Ao mesmo tempo em que convive com significativos avanços científicos e tecnológicos, também convive com a existência de populações miseráveis, carentes em todos os sentidos. Num bairro de uma cidade, em uma mesma rua, a pobreza e a riqueza convivem lado a lado132.

Para o capital essa contradição, de certa forma, também incomoda, pois, uma vez que a miserabilidade traz gastos para o governo e para a sociedade de forma geral, também não se permite que essa parcela significativa da população consuma e produza.

A educação, enquanto mercadoria, torna-se também um bom negócio, pois está presente inclusive no mercado de ações133, gerando grandes lucros e rentabilidade aos donos do capital. Assim, convém que muitos (todos) tenham acesso à educação e movimentem os setores a ela relacionados, questão que será ampliada no capítulo terceiro.

Nesse contexto da globalização, da sociedade e economia do conhecimento, o professor é uma das peças fundamentais para a promoção de uma educação que permita ao aluno/usuário/cliente a consumir e a produzir. Não é de se estranhar por isso que, nesse momento, emerge uma série de publicações e pesquisas em torno do trabalho docentee de sua profissionalização.

Considerando a realidade nacional e a profissionalização docente no contexto das reformas educacionais, seguem-se as contribuições de Weber (2003), Freitas (2002, 2003), Shiroma (2003), Shiroma e Evangelista (2003, 2004) para a compreensão desse processo.

131_{Ter acesso às informações significa dizer dominar tanto as tecnologias pelas quais passam as informações,} quanto interpretar e fazer uso das informações veiculadas.

132_{Como exemplo: o bairro do Morumbi em São Paulo ou o bairro da Penha no Rio de Janeiro.}

133_{O Jornal Folha de São Paulo, caderno Folhainvest, na sua edição de 24/7/2012, publica uma reportagem que} anuncia “Ações ligadas à educação sobem até 90%”. A matéria jornalística trata da valorização das ações na Ibovespa e como três empresas educacionais obtiveram rentabilidade em seus papéis no ano de 2012 (AUTRAN, 24/7/2012, B1).

Weber (2003) trata da profissionalização docente e sua relação com as políticas educacionais, enfocando a formação docente, aspecto integrante da profissionalização134 do professor. A autora analisa a formação de professores a partir da atuação do Estado, enquanto legislador e indutor de ações, o papel das instituições formadoras e as entidades representativas dos docentes no processo de profissionalização.

Apesar de utilizar-se do aporte teórico sociológico para analisar a profissionalização, ao longo de seu trabalho, não se aprofunda na discussão. Seu objetivo é o de “retraçar o caminho trilhado no Brasil pela docência da educação básica no delineamento de suas tarefas e das necessidades de sua formação” (WEBER, 2003, p.1.129).

Weber admite que a literatura não apresenta um consenso sobre o profissionalismo, sendo difícil encontrar uma teoria, mas se posiciona afirmando que a questão da profissionalização pode ser entendida como um

Processo que transforma uma atividade desenvolvida no mundo do trabalho mediante a circunscrição de um domínio de conhecimentos e competências específicos, como processo que, calcado nas características de profissões estabelecidas (as profissões liberais), nomeia, classifica uma ocupação como profissão, associando-lhe imagens, representações, expectativas historicamente definidas, ou como processo de reconhecimento social de uma atividade ou ocupação [...] pretende esclarecer os elementos centrais das sociedades contemporâneas (WEBER, 2003, p. 1.127).

A contribuição de Weber (2003) está em analisar, a partir de documentos, como a profissionalização docente135 foi, na dimensão da formação, construída dialeticamente entre o Estado, as agências formadoras e as entidades representativas dos docentes, como a CNTE, Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco (SINTEPE), a Associação dos professores do Ensino Oficial de Pernambuco (APENOPE) e o Centro de Professores do Estado do Rio Grande do Sul (CPERS/sindicato136).

Weber apresenta três marcos significativos no processo de profissionalização docente, sendo eles:

134_{Para Weber, nesse texto, o termo profissionalização e profissionalismo são utilizados sem distinção a partir do} aporte teórico utilizado, diferentemente de Núñez e Ramalho (2008) para os quais a profissionalização deve ser entendida como uma unidade que integra a profissionalidade e o profissionalismo.

135_{Traz as contribuições da ANFOPE e seu papel relevante. Conforme Weber “indicando o reconhecimento de} que a atuação docente requer não somente formação específica, mas que a dimensão profissional pressupõe […] acompanhamento, controle, avaliação de desempenho […] marco da docência como profissão” (WEBER, 2003, p.1.135).

a) a própria constituição de associações de âmbito nacional e a sua vinculação com o debate internacional; b) a sanção da Lei n.º 5.692/1971 preconizando a remuneração do professor condizente com titulação por ele obtida; c) a assinatura do Pacto de Valorização do Magistério e Qualidade da Educação137, primeira ação conjunta reunindo sociedade política e sociedade civil (WEBER, 2003, p. 1.145-1.146).

Assim como Weber trata a profissionalização docente, sob o viés da formação de professores, Freitas (2002), por sua vez, amplia a discussão no balanço que faz dos dez anos de luta pela formação docente.

Amparando-se nas contribuições da ANFOPE, Freitas (2002) analisa os interesses que, de forma contraditória, envolveram a formação docente.

Por um lado, os interesses do movimento dos educadores e, por outro, o interesse do Estado ao definir políticas para a formação docente, ancorada nas proposições internacionais aliadas ao interesse do capital.

Nesse sentido, interpretando os Referenciais Curriculares para a Formação de Professores, de 1999 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em Nível Superior (BRASIL, 2002138), Freitas aponta para uma flexibilização curricular que objetiva traçar um novo perfil139 profissional dentro do processo de reestruturação produtiva.

Esse novo perfil docente será reforçado, posteriormente, pelo resultado da pesquisa realizada por Gatti, Barretto, André (2011), objetivando contribuir na elaboração de políticas para a docência no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educação.

As autoras Gatti, Barretto, André (2011) contextualizam os desafios postos frente à nova dinâmica da sociedade, considerando os avanços das mídias e das redes sociais decorrentes delas, da informática, da diversidade nas relações sociais e familiares.

Assim, para elas, o professor deve ser preparado enquanto um profissional capaz de fazer o enfrentamento das diferentes realidades, ou seja, “prática que depende não apenas de conhecimentos e de competências cognitivas no ato de ensinar, mas também de valores e

137_{O pacto assinado em 1994 foi o resultado material do Fórum Permanente da Valorização do Magistério e} Qualidade da Educação decorrente do Plano Decenal de Educação para Todos (1994). Segundo Weber, o pacto apontava para três ações voltadas ao magistério: “estudos sobre o papel das instituições na formação inicial e continuada e desenvolvimento de programas; recomendação de progressiva formação em nível superior; revisão dos programas de licenciaturas […] acompanhamento do trabalho docente mediante assistência técnico-científica, intercâmbio e cooperação” (WEBER, 2003, p. 1.145).

138_{Resolução alterada, posteriormente, no ano de 2005, com o acréscimo de um parágrafo ao artigo 15} (BRASIL/CNE, 2005).

139_{Esse perfil profissional analisado por Freitas será retomado na feição empreendedora do trabalho docente no} capítulo terceiro.

atitudes favoráveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam” (GATTI; BARRETTO; ANDRÉ, 2011, p. 25).

Desta forma, a argumentação de Freitas (2002) ainda se torna atual, considerando que o ideário das competências se faz presente nos discursos dos documentos educacionais e da sociedade civil.

Freitas (2002) desvela um novo tecnicismo presente nas reformas educacionais e incorporadas nas políticas de formação de professores, enfatizando as competências, as habilidades e a formação prática, como afirma “os anos 90 […] foram marcados pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e competências) fazendo com que fossem perdidas dimensões importantes […] o abandono da categoria trabalho pelas categorias da prática, prática reflexiva” (FREITAS, 2002, p. 141).

A autora defende a posição elaborada pelo movimento dos educadores na década de 1980 e incorporada, posteriormente, pela ANFOPE. Ou seja, que a formação docente deva ter um caráter sócio-histórico “com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita intervir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade” (FREITAS, 2002, p. 139).

Na sua avaliação, a profissionalização proposta pelos documentos oficiais para a formação de professores apontava para a desprofissionalização do magistério. Freitas denuncia que, no momento em que o professor é responsabilizado individualmente por sua formação e aprimoramento profissional, oportuniza:

[...] um afastamento dos professores de suas categorias e de suas organizações […] passa a disputar individualmente pela sua formação e competir com seus pares pelos espaços e tempos dos direitos anteriormente garantidos pelo conteúdo da formação profissional (FREITAS, 2002, p. 154- 155).

Nesse viés, salienta a questão da avaliação presente na dimensão da certificação da competência dos professores e a avaliação do desempenho de estudantes e do trabalho dos professores, representando isso uma forma de regulação do trabalho docente140.

Freitas ainda afirma que tais políticas afastam os professores da luta histórica em favor de sua profissionalização, condição para uma educação emancipadora, pois apontam para a flexibilização do trabalho docente. Posiciona-se assim a autora:

140_{Essa perspectiva será retomada por Freitas ao participar do seminário internacional sobre a profissionalização} docente, conforme publicação de Balzano (2007) que será analisada a seguir.

Para entender em profundidade as novas configurações postas pelas determinações legais para a formação de professores, é preciso que ampliemos cada vez mais as análises do trabalho docente, tomando a categoria trabalho, para entendê-la em suas relações contraditórias – como mercadoria e como realização humana produzida historicamente - e em suas articulações com as transformações que ocorrem no campo do trabalho produtivo, com a reestruturação produtiva e a inserção do Brasil no processo de globalização e competitividade internacional (FREITAS, 2002, p. 160).

A proposição de Freitas em ampliar as análises do trabalho docente, de certa forma, veio a ser desenvolvida, posteriormente, durante o segundo mandato do Governo Lula. Nesse período, no contexto da política de valorização do magistério “em alta” passou-se a ter um interesse significativo no levantamento de dados acerca do trabalho docente e a sua profissionalização, subsidiando a elaboração de propostas de políticas públicas mediante o mapeamento realizado, conforme objetivavam as pesquisas de Gatti, Baretto e André (2011) e Oliveira e Vieira (2012a).

Em outra análise, Freitas (2003) volta a discutir as políticas de formação docente considerando o Programa Toda Criança Aprendendo141e a certificação docente por competências. Em suas análises faz críticas à política do governo Lula, pois considera que esta dá continuidade às proposições emanadas dos organismos internacionais, que, por sua vez, levam à regulação e desprofissionalização dos professores.

Nesse seu posicionamento, Freitas (2003) considera a certificação por competências como uma política de regulação do Estado que objetiva interferir no trabalho e profissionalização docente, levando ao individualismo e ao não pertencimento da categoria, culminando na desqualificação profissional, como afirma:

A regulação atinge ainda os sujeitos do processo educativo em outra dimensão: do trabalho e da realização profissional. A lógica das competências, ao enfatizar a individualização dos processos educativos, a responsabilização individual pelo aprimoramento profissional, produz o afastamento dos professores de sua categoria profissional como coletivo e, em conseqüência, de suas organizações. […] contrapõem-se, nesse sentido, à dimensão conceitual de qualificação profissional e profissão, avaliadas pelo diploma […] (FREITAS, 2003, p. 1.108-1.109, grifo do autor).

Shiroma (2001, 2003) problematiza o profissionalismo docente presente no discurso da reforma educacional, considerando o campo da política e da ideologia. Nesta

141_{Proposta do Ministério da Educação no governo Lula da Silva, primeiro mandato (2002-2006), lançado em} 2003 cujo objetivo constituiu em um conjunto de políticas que visavam melhorar o quadro educacional com mudanças estruturais no ensino fundamental, dentre as ações a Política Nacional de Valorização e Formação de Professores.

perspectiva analítica, procura perceber como a profissionalização foi apropriada pelo discurso oficial, seja por parte do Estado ou pelos organismos internacionais, e ressignificada, abandonando “o modelo de profissional que atende as aspirações da natureza pública” (SHIROMA, 2001, p. 5).

Shiroma (2001) busca na sociologiaargumentos para se posicionar criticamente a respeito da profissionalização. Conforme já mencionado, a autora parte da perspectiva socioeconômica em que o profissional é aquele que possui um saber técnico, é um perito em seu trabalho e a relação fornecedor/cliente tem destaques na sua argumentação. Como explica:

Um profissional é identificado como aquele membro de uma profissão que possui algumas habilidades necessárias para exercê-la. Elas são mais prioritárias que conhecimento. Ser profissional significa ser um eficiente fornecedor de um determinado produto. [...] essa nova noção de profissional ressalta os compromissos dele com seu cliente (SHIROMA, 2001, p. 5).

Amplia ainda essa visão trazendo para ela a noção de “profissionalismo comercializado”, destacando as habilidades: técnica, de gestão e de empreendedorismo. Tais habilidades ganham um contorno significativo, principalmente a habilidade empreendedora, ao se analisar a feição empreendedora do trabalho docente, considerando o discurso do novo perfil docente para a sociedade contemporânea.

Em síntese, para Shiroma, a profissionalização trata de um eufemismo, uma vez que traz no seu bojo a ideologia do gerencialismo e objetiva à “desintelectualização do professor que, segundo ela, além de ser um indício de sua proletarização, modela um novo perfil de profissional, competente tecnicamente e inofensivo politicamente, um expert preocupado com suas produções, sua avaliação e suas recompensas” (SHIROMA, 2003, p.10).

Em outra publicação, Shiroma e Evangelista (2003) trazem contribuições significativas sobre a profissionalização, analisando uma série de publicações, tais como, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED); Grupo de Trabalho (GT); Formação de Professores e GT: Sociologia da Educação e Formação de professores (ANPED e ANPED Sul), entre os anos de 1995 a 2002; além de documentos internacionais produzidos pela UNESCO142, pela Comissão Econômica para a América Latina

e o Caribe (CEPAL)143 e pelo Centro Latino Americano de Administração para o Desenvolvimento (CLAD).

A opção das autoras pela produção da ANPED ocorreu por considerar que os pesquisadores filiados a ela, como intelectuais, produzem conhecimentos na área. Dessa análise, constataram que:

1) a quase inexistência de uma interlocução com a produção da América Latina; 2) a quase nula remissão aos documentos internacionais; 3) a pequena referência a documentos nacionais; 4) a reflexão sobre a situação nacional baseada em uma literatura internacional majoritariamente de origem europeia e norte-americana. […] o eixo estruturador dos textos examinados assenta-se numa abordagem interna à escola […] o enfoque incorre em prescrições […] lutas coletivas em prol da profissionalização do magistério e sua valorização. […] não há propriamente uma análise das determinações históricas que geraram o projeto oficial de profissionalização docente na década de 1990. […] Os textos que discutem profissionalização […] enfatizam as mudanças sociais pela produção da qualidade da escola, pela produção da competência pedagógica, particularmente a do professor (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003, p. 4-5).

Diante desse levantamento e análise, as autoras afirmam que a profissionalização, nos anos de 1990, no viés de uma política pública, voltada para capacitar professores, serviu “como instrumento para gerenciar uma das mais organizadas categorias do serviço público” (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003, p. 14).

Alertam ainda para uma suposta autonomia que nada mais é do que uma forma de controle não somente do Estado, mas também por parte da população mediante um controle social “por meio dos quais os cidadãos, vistos como consumidores, supostamente, avaliariam os serviços públicos” (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003, p. 14).

Se por um lado, as análises de Enguita (1991), Shiroma (2003) e Shiroma e Evangelista (2003) problematizam a profissionalização, considerando-a como uma ação do Estado capitalista a fim de garantir o controle docente, por outro, não menos relevante, Freitas (2002, 2003) e Weber (2003) tratam da luta dos docentes por sua profissionalização, considerando as discussões em torno da formação dos professores e de sua profissionalização a partir da legislação144. Percebem, de forma positiva, a luta da categoria por sua formação e qualificação levando ao seu profissionalismo.

143_{Proyecto Principal de Educación en América Latina y Caribe (PROMEDLAC) desenvolvido entre 1981 a} 1999.

144_{Freitas analisa a legislação mais recente, como a LDB 9.394/96, a Resolução n.º 01/1999 do CNE/CP que} dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação, e a Resolução n.º 01/2002 do CNE/CP que institui as

Em comum, as análises de Freitas (2002, 2003), Shiroma e Evangelista (2003) problematizam a proposta de profissionalização presente nos documentos oficiais, pois carregam as determinações internacionais dos organismos multilaterais e do interesse do capital, apontando para a desprofissionalização e a desintelectualização docente.

Da mesma forma, corroboram com a posição de Nóvoa (1991) que já anunciava o interesse antagônico pela profissionalização docente tanto por parte do Estado quanto por parte dos professores.

A reflexão de Scalcon (2008), por sua vez, ao problematizar a formação dos professores e sua profissionalização, mediante a discussão entre competências e conhecimento, aproxima-se de Freitas (2002) mostrando-se, pois, significativa:

Entender o afã pela profissionalização diante de diferentes interesses exige que a reflitamos no curso de uma história de embates expressa no presente por uma forte tendência ao alargamento das funções do professor e modificada a essência do trabalho educativo porque se atrela a uma formação de caráter meramente pragmático (SCALCON, 2008, p. 498).

Com a discussão do Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de metas “Compromisso Todos pela Educação” (BRASIL, 2007a), a partir do segundo mandato do governo Lula da Silva (2006-2010), a profissionalização docente volta à discussão, com a proposta de se tornar uma política pública, como se pode ver na sequência.

2.4 A profissionalização docente no contexto da Política Nacional de Valorização do