Em setembro de 2006, como descrito no início do capítulo, ocorreu o Seminário Internacional sobre Políticas de Profissionalização Docente, obtendo o apoio de diversas entidades representativas, como já mencionado.
As apresentações e comentários desse seminário foram organizados por Sônia Balzano (2007), intitulado “O desafio da profissionalização docente no Brasil e na América Latina”.
Esse seminário foi realizado no contexto das discussões em torno do PDE, tendo no Movimento Todos pela Educação um forte agente articulador para as discussões em torno da qualidade da educação. O encontro mobilizou diferentes setores e o foco das discussões Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, por exemplo.
estava na importância da profissionalização e avaliação docente. Para isso, as temáticas envolveram estudos e relatos de experiências nacionais e internacionais, propiciando a discussão de políticas de desenvolvimento profissional e avaliação docente.
Após um balanço dos progressos alcançados na região da América Latina e Caribe145, atendendo as metas de Educação para Todos146, seguiu-se com as apresentações de experiências educativas ocorridas no Chile ao implantar o seu sistema de avaliação docente147 e o estudo da avaliação do desempenho e carreira docente, na América Latina e Europa148. No plano nacional, a apresentação situou o magistério no Brasil149.
O destaque, nesse seminário, fica para a mesa-redonda “Profissão docente: novas perspectivas e desafios no contexto do século XXI” com Magaly Robalino Campos150, seguido dos comentários de Helena Costa Lopes de Freitas151 e Roberto Frankin Leão152.
Campos (2007), como palestrante, apresenta o panorama, no qual estão os desafios para o professor diante das mudanças sociais. São eles: a diversificação da estrutura familiar, a migração, as novas tecnologias informacionais e o reconhecimento do valor da educação para o desenvolvimento econômico e como agente de mobilização social.
Diante disso, para Campos, a profissão docente se configura em:
Ter profissionalismo e compromisso social, o que implica: 1) pensar e pensar-se como docentes não só ocupados com as tarefas didáticas, mas numa dimensão maior que inclui a gestão escolar e as políticas estratégicas educacionais; 2) ser protagonista das mudanças e capaz de participar e intervir nas decisões da escola e em espaços técnico-políticos mais amplos; 3) desenvolver capacidades e competência para trabalhar em cenários diversos, interculturais e em permanente mudança; 4) atuar com gerações que têm estilos e códigos de comunicação e aprendizagem diversos, com novas exigências e desafios à competência dos docentes. A docência é uma profissão com profundo sentido e compromisso humano (CAMPOS, 2007, p. 17).
Essa posição de Campos amplia o trabalho docente, dando a ele uma dimensão para além da sala de aula e da escola. Ao mesmo tempo, destaca a importância da educação e
145A apresentação feita por Ana Luiza Machado na abertura da conferência na condição de diretora da UNESCO/Orelac (MACHADO, 2007).
146Conforme Declaração de Dakar, Senegal, em 2002 (UNESCO, 2014).
147A temática foi desenvolvida sob o ponto de vista do Ministério da Educação do Chile, (BECA, 2007) e pela visão do Colégio de Professores do Chile (PREÁ GOMEZ, 2007).
148Estudo organizado por Torrecilla (2007), com o apoio da Orealc/UNESCO, em 50 países da América e Europa.
149Paulino Motter, representante do INEP, apresenta o perfil dos professores da Educação Básica (MOTTER, 2007)
150Especialista da Orelac/UNESCO em temas docentes. 151Representante da ANFOPE como presidente. 152Representante do CNTE como secretário-geral.
de se formar um novo perfil de professor, próprio para o contexto da sociedade contemporânea. Este posicionamento aproxima-se não só daqueles que compartilham das orientações da UNESCO, em torno da educação para o desenvolvimento sustentável, como, por exemplo, Vilella (2007), Gatti, Barretto e André (2011), mas também das próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (BRASIL/CNE, 2006b).
Nesse sentido, Campos (2007) recomenda que, para que a docência seja reconhecida, valorizada e fortalecida, a profissão não deve ser somente objeto de prioridade das políticas públicas, mas que tenha vários setores e atores envolvidos nesse processo, sendo eles os meios de comunicação, as organizações e os movimentos sociais, além de setores governamentais. Tal proposição foi, posteriormente, incorporada à “Carta do Rio de Janeiro” 153 e também ao Plano de Metas do PDE, como já destacado no início do capítulo.
Na sequência à apresentação de Campos, Freitas (2007a) e Leão (2007) tecem seus comentários sobre a avaliação docente. Aqui, Freitas reafirma a luta e a defesa da ANFOPE, ao longo dos anos, no sentido de se implementar uma política de formação e valorização docente. E apresenta três prioridades que possibilitariam novos referenciais para a profissionalização dos professores.
São prioridades, segundo Freitas, além do cumprimento do Plano Nacional de Educação,
I- […] piso salarial nacional, a instituição de jornada única em uma única escola, com tempo para estudo, investigação, análise e interpretação de sua prática; II- estabelecimento de programas de formação continuada com a participação de todas as IES públicas [...] articulados à construção coletiva do projeto político pedagógico da escola; III- criação de centros de formação dos profissionais da educação, geridos por educadores, equipados e articulados em redes de formação para gerar novos conhecimentos sobre a escola e a educação […] (FREITAS, 2007a, p.19).
Ainda, segundo Freitas (2007a), o desafio pela frente seria o de passar de uma concepção regulatória para uma concepção emancipatória de educação. Uma vez que os instrumentos existentes para avaliar docentes e discentes estão pautados em práticas de caráter técnico-instrumental que, segundo ela, faziam parte das políticas regulatórias implementadas pelo governo anterior, tais práticas deverão ser substituídas por outras que desencadeiem a emancipação.
153Este documento foi incorporado ao final da publicação organizada por Balzano (2007) sobre a profissionalização docente no Brasil e na América Latina (CARTA, 2007).
Leão (2007), por sua vez, compreende que para se ter uma educação de qualidade é preciso articular políticas que envolvam a avaliação docente, a gestão democrática, a formação inicial e continuada e a valorização profissional.
No seu entendimento, a valorização docente é o ponto central para a atratividade da profissão docente na educação básica que, além de uma política de formação, necessita ter salário, jornada de trabalho e planos de carreira condizentes. Posiciona-se afirmando que para resgatar a profissão a “CNTE defende a instituição de uma diretriz nacional para a carreira docente e o piso salarial nacional como políticas emergenciais” (LEÃO, 2007, p. 20).
Se por um lado, o seminário enfatizou a profissionalização docente vinculada à avaliação docente, deixando como exemplos as diferentes experiências internacionais, por outro, as posições tanto de Freitas quanto de Leão mostraram-se desfavoráveis à prática da avaliação docente em curso – de caráter pontual e regulatório, que mais penaliza do que promove o professor. A avaliação docente, ao contrário, deve assumir caráter abrangente, considerando como elementos de avaliação todo o processo de formação, inicial e continuada do professor, as suas condições de trabalho e a valorização do magistério.
Importante ainda destacar que as análises de Campos (2007) se situam no campo genérico, de forma abstrata e individual sobre o trabalho docente; por outro lado, tanto as análises de Freitas quanto as de Leão partem das condições concretas do trabalho docente e da ação coletiva.
As posições de Freitas (2007a) e Leão (2007) sobre a valorização docente mediante piso salarial e plano de carreira estavam na esteira das discussões, já em andamento, no plano governamental e legal.
Desta forma, não houve resistências frente às proposições apresentadas no documento “Carta do Rio de Janeiro” cujos signatários154 se comprometeram em criar uma comissão nacional, institucionalizada, a fim de elaborar uma agenda que viabilizasse a construção de uma política nacional de valorização dos profissionais da educação.
A “Carta do Rio de Janeiro” (CARTA, 2007) foi uma proposta de intenções, na qual os participantes apresentaram não só a síntese dos debates do seminário, mas também o posicionamento do grupo, no intuito de se assumir responsabilidades e de se buscar soluções para a “efetiva valorização dos profissionais da educação e, como corolário, a promoção do
154Mozart Neves Ramos, presidente do CONSED; Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, presidente da Undime Nacional; Juçara Maria Dutra Vieira, presidente da CNTE e Francisco das Chagas Fernandes, Secretário de Educação Básica/MEC.
ensino público com os padrões de qualidade e equidade demandados pela sociedade brasileira” (CARTA, 2007, p. 51).
Desse documento, das suas treze propostas e recomendações, destacam-se quatro. Sendo elas: a profissionalização e a valorização dos professores deve ser um tema de política pública envolvendo a participação do governo e da sociedade no debate; a ênfase na mobilização social para resgatar o prestígio e valor do trabalho docente; a necessidade de se disponibilizar recursos financeiros, dentre eles o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação155 (FUNDEB) para a valorização docente; e a ênfase na participação dos professores para viabilizar as reformas na educação, como se lê:
O fortalecimento do protagonismo dos profissionais da educação deve constituir-se elemento central das reformas educacionais que visam à função social e a qualidade da escola pública, considerando o acúmulo da discussão realizada, para o avanço e a consolidação de compromissos (CARTA, 2007, p. 53).
Portanto, as discussões e proposições levantadas durante o seminário não foram totalmente novas para o Governo Federal. Algumas delas, de certa forma, já estavam em andamento156, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, em que se avaliam alunos e professores a fim de verificar a qualidade da educação.
Outras estavam em via de serem implementadas como, por exemplo, o FUNDEB e a participação mais ativa da sociedade civil em prol da educação. A mobilização da sociedade no resgate do prestígio e valorização docente ocorreu mediante o Movimento Todos pela Educação.
Entretanto, a falta de participação dos professores durante as discussões na elaboração do PDE foi ressentida pelo grupo, atitude posteriormente denunciada durante um seminário promovido pela Ação Educativa.
Sobre o PDE, vale aqui destacar a forma como ele foi implantado e os atores envolvidos no processo, dando, assim, a dimensão do contexto em que se discutiu a profissionalização do professor.
155Na época do seminário, o FUNDEB estava em discussão para a sua aprovação. O que, posteriormente, se efetivou mediante o Decreto n.º 6.253/2007 (BRASIL, 2007c). O FUNDEB faz parte de uma das ações implementadas pelo PDE.
156O relatório Plurianual do Governo Federal - PPA 2004-2007 (BRASIL/MPOG, 2007a), caderno educação, presta contas de um dos programas existentes “Valorização e formação de professores e trabalhadores da educação básica” cujo objetivo era o de propiciar oportunidades de capacitação e formação inicial e continuada aos professores e trabalhadores da educação vinculados aos planos de carreira, cargos e salários etc. Esse programa foi substituído posteriormente pela implantação do PDE.
O seminário promovido pela Ação Educativa157 para se discutir sobre o PDE resultou na publicação do Em Questão158 (GRACIANO, 2007). Na Apresentação da publicação, lê-se a justificativa do seminário, uma vez que, até aquele momento dos debates, ainda não se tinha em mãos o documento final elaborado pelo Ministério da Educação, posteriormente intitulado PDE: razões, princípios e programas (HADDAD, 2008).
Muitas dúvidas ainda pairavam no ar, pois os programas, até aquele momento, estavam sendo implantados parcelarmente; e aos participantes do seminário incomodava a ausência dos educadores durante a discussão do PDE, apontando a fragilidade do processo, como se lê:
As críticas que o MEC recebeu por não ter sido viabilizado um processo de debate público para a formulação do Plano. [...] os profissionais da educação ficaram totalmente alheios à formulação das medidas do PDE. [...] os profissionais das redes públicas não tiveram canais de diálogo, ou mesmo consulta na concepção e no debate das suas linhas principais. Ao contrário, marcou presença no MEC a articulação Compromisso Todos pela Educação, que reúne setores da sociedade civil, entre eles, destacadamente, empresários. A sinergia entre MEC e o grupo foi tão intensa que o termo de compromisso formulado para a adesão de municípios, em troca de apoio técnico e financeiro do MEC, foi batizado com o mesmo nome (GRACIANO, 2007, p. 5-6).
Se os educadores não foram considerados, segundo a avaliação dos participantes, nesse seminário, durante a elaboração do PDE, o Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social159 (CDES), diferentemente, teve uma atuação marcante160, conforme afirma o seu folheto institucional.
Durante os encontros desse Conselho havia o entendimento da importância da educação para o desenvolvimento, de forma a tornar o país mais competitivo internacionalmente, conforme se verá no capítulo seguinte. Os debates apontavam em duas direções convergentes: a primeira, articular a educação a outras políticas públicas; a segunda,
157Os debates transformaram-se num caderno “Em Questão” trazendo diferentes posições e percepções sobre PDE e seus desdobramentos. O evento em parceria com o CENPEC, contou com a participação de gestores, pesquisadores e professores, nos dias 25 e 26 de junho de 2007 (GRACIANO, 2007).
158Publicação produzida pela Ação Educativa e Observatório da Educação.
159Ao conselho “compete assessorar o Presidente da República na formulação de políticas, diretrizes específicas, apreciar propostas de políticas públicas e de reformas estruturais e de desenvolvimento econômico e social [...] faz parte desse conselho, além do presidente da república e seus ministros, integrantes dos diferentes setores da sociedade civil como: trabalhadores, empresários, movimentos sociais, governo e lideranças expressivas de diversos setores [...]” (CDES, 2012, p. 1).
160Na primeira carta de concertação, assim afirmam “é um espaço público não estatal, a partir de uma representação plural da sociedade civil” (BRASIL, 2003, p. 2). O processo de concertação busca um novo contrato social por meio do consenso.
dividir a responsabilidade da educação entre os governos federal, estadual, municipal e a iniciativa privada161.
Dessa forma, os integrantes do Conselho e outros órgãos162 que o subsidiam elucidam as opiniões e ideias que, de uma forma ou de outra, estão integradas às discussões no contexto das demandas da sociedade e economia do conhecimento.
Assim, estas ideias são incorporadas à formulação de políticas públicas para a educação, nas diversas áreas, como, por exemplo: formação de professores, diretrizes curriculares, diretrizes de avaliação, dentre outras.
Quando o Governo Federal, do Partido dos Trabalhadores, assumiu em 2002 e depois de reeleito em 2006, algumas expectativas em torno da educação parecem ter sido criadas. Possivelmente, os educadores vislumbravam a possibilidade de êxito nas suas lutas, em torno de uma educação de qualidade, acreditando que a valorização docente pudesse vir a se concretizar naquele momento.
A posição de Freitas aponta nessa direção quando se manifesta:
O movimento dos educadores e, em particular, a ANFOPE já se posicionaram em relação à concepção punitiva dos processos de avaliação docente […]. Naquela oportunidade, identificamos na proposta o caráter técnico-instumental do trabalho docente que caberia ao novo governo superar. Uma política global de formação e valorização dos educadores poderá colocar novas exigências para a formação profissional, inserindo professores e estudantes como sujeitos do processo educativo, portanto, protagonistas da construção de uma nova escola, pública de qualidade, […]. Tal concepção fundada no caráter sócio-histórico da educação, se e quando abraçada e assumida pelo Ministério (da educação), demandará outras ações de caráter mais avançado (FREITAS, 2007b, p. 45, grifo do autor).
A citação faz parte das considerações de Freitas no seminário promovido pela Ação Educativa para debater a implantação do PDE. Pode-se perceber que Freitas, nesse trecho, ao se referir a um novo governo e a uma nova escola, tinha a expectativa de mudanças. Mudanças significativas, pautadas na perspectiva sócio-histórica, em que trabalho e educação caminhassem para a realização humana, para a participação democrática. O que de fato não ocorreu.
161Essa proposição já havia sido desenvolvida e colocada em andamento no então mandado de FHC no documento do MARE.
162IPEA, IBGE, DIEESE e Secretaria do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (SEDES), fornecem dados e análises para o Observatório da Equidade subsidiando o CDES para elaboração das análises e recomendações sobre as políticas públicas e sua execução.
O governo de Lula trouxe algumas mudanças, “inovações”, na educação, sendo vários programas e ações implementadas, e o PDE as sintetizou aglutinando o que já estava em andamento e o que ainda seria implantado, mediante propostas de caráter inovadoras163.
Porém, tais mudanças “inovadoras” ficaram no campo das reformas, ou seja, não se modificou a estrutura, a base da educação com seu ideário capitalista. Assim, se algumas propostas tinham no discurso o caráter sócio-histórico da educação164, as ações implementadas mantiveram-se dentro do viés pragmatista, gerencialista e economicista da educação.
Como exemplo concreto tem-se as discussões presentes no Parecer n.º 18/2012, em que se afirma o valor da educação e a função social da escola para a humanização do homem, conforme apresenta “formar cidadãos e cidadãs plenamente conscientes da realidade em que vivem e em condições de contribuir para a realização das transformações […] a escola precisa viver um processo de humanização” (BRASIL/CNE, 2012b, p. 8). E na sequência, de maneira implícita referindo-se ao Parecer n.º 9/2009 (BRASIL/CNE, 2009a), pode-se ler: “ainda que escola tenha uma estrutura perfeita, ela não cumprirá o papel que a sociedade dela espera se o ser humano que nela trabalha e estuda não tiver suas necessidades atendidas (BRASIL/CNE, 2012b, p. 8).
O caráter sócio-histórico da educação é retomado no Parecer n.º 9/2009 quando o documento define a função social da escola e o trabalho coletivo nela desenvolvido, como se lê:
O papel social da escola, a natureza do trabalho que alí se desenvolve e sua significativa contribuição para o exercício da democracia fundamenta e exige a gestão democrática da escola, através da democratização da escolha dos dirigentes […] na concepção e implementação do projeto político- pedagógico coletivamente construído (BRASIL/CNE, 2009a, p. 20).
No segundo mandato do governo Lula (2007-2010), desenvolveram-se no plano legal várias ações, dentre elas, o Parecer n.º09/2009, aprovado pelo CNE/CEB (BRASIL/CNE, 2009a) (ver Anexo F) e a sua respectiva Resolução n.º 02/2009 (BRASIL/CNE, 2009b) que fixa as diretrizes nacionais para os novos planos de carreira e remuneração dos profissionais do magistério da educação básica pública (ver no Anexo E).
163O PDE aponta para o FUNDEB, o IDEB, os financiamentos aos estudantes do ensino superior (FIES e PROUNI), os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, por exemplo.
164Como o documento encaminhado para orientar as propostas para a ampliação do ensino fundamental de nove anos (BRASIL/MEC, 2004).
Essa resolução objetivou orientar tanto estados quanto municípios a adequarem ou a formularem os planos de carreira e remuneração do magistério público até ao final de 2009, conforme o previsto na Lei do Piso nº 11. 738/2008 (BRASIL, 2008b).
O Parecer n.º 09/2009 do CNE/CEB foi elaborado mediante um processo de consultas, audiências públicas nacionais, realizadas entre os meses de outubro e dezembro de 2008, em três cidades do país, São Paulo, Olinda e Brasília, respectivamente. Delas participaram, além da comissão especial165, instituída pelo CNE, os representantes da CNTE, do CONSED, da UNDIME, além de outras entidades representativas do magistério e demais profissionais da educação, bem como representantes dos conselhos municipal e estadual de educação, prefeitos, vereadores, conforme descreve a relatora (BRASIL/CNE, 2009a).
O Parecer n.º 09/2009 cumpre a função de fazer a revisão da resolução anterior - Resolução n.º 03 de 1997 sobre Planos de Carreira e de Remuneração Magistério -, regulamentar os dispositivos da Lei n.º 11.738/2008 (em específico, o artigo 6º) e legitimar o cumprimento tanto dos dispositivos constitucionais quanto da lei do FUNDEB (BRASIL/CNE, 2009a)
Desse parecer, destacam-se, durante a sua elaboração, as presenças de João Antonio Cabral de Monlevade (relator do então Parecer que resultou na Resolução n.º 03/1997), de Carlos Augusto Abicalil (autor do Projeto de Lei nº 1.592/2003, que trata das Diretrizes Nacionais para a Carreira do Magistério), e de Francisco das Chagas Fernandes (representante do MEC), além das audiências públicas, cujos debates, proporcionaram, segundo a relatora, a “explicitação de pontos de vista diferenciados e, não raro, conflitantes entre si e novas proposições” (BRASIL/CNE, 2009a, p.1) levando, antes de sua redação final, à elaboração de cinco versões, em forma de minutas, tanto do parecer quanto do projeto de resolução.
Quanto à Resolução n.º 02/2009 (BRASIL/CNE, 2009b), a relatora destaca o seguinte: o acesso à carreira mediante concurso público de provas e títulos, formação do professor, jornada de trabalho e formação continuada do professor, progressão na carreira e avaliação de desempenho166.
165Conselheiros César Callegari, presidente, Adeum Hilário Sauer, Clélia Brandão Alvarenga Craveiro e Raimundo Moacir Mendes Feitosa e a relatora Maria Izabel Azevedo Noronha.
166A avaliação de desempenho está no 5º artigo das diretrizes da Resolução n.º 02/2009, ampliando a questão em seus incisos XVI e XVII. O parecer, por sua vez, considera que o PDE e o IDEB “projetam novas perspectivas sobre a temática” (BRASIL/CNE, 2009a, p. 23).
Essa resolução contém oito artigos, sendo que o 2º caracteriza quem são os profissionais da educação, o 4º, com seus treze incisos, apresenta os princípios que pautam a resolução, e o 5º artigo, com seus vinte e dois incisos, as diretrizes.
Subsidiando os debates, durante o processo de discussão e formulação da Resolução nº 02/2009, a CNTE promoveu um seminário sobre a temática167, cujo encontro