CAPÍTULO 4 O CONCEITO DE CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO NA
4.6 A Proposta de convivência e a educação para a convivência
A proposta de convivência com o semiárido constitui referência para pensar os processos pedagógicos, metodológicos, os conteúdos e a formação na educação formal. Assim, compreender o papel e o sentido da convivência é fundamental para que se entenda o sentido que a educação e a pedagogia da convivência adquirem no, para o e com oSAB e sua sustentabilidade.
O trabalho de educação para a convivência teve início com a formação do agricultor e da agricultora familiar, numa perspectiva de educação contextualizada não formal realizada, desenvolvida e experimentada nas assessorias e acompanhamentos às comunidades e grupos populares, pelas organizações não governamentais. Estes trabalhos tinham como objetivo não só a difusão de tecnologias apropriadas para a região, mas a “reconstrução” da ideia de semiárido com a religação de suas especificidades no plano das relações entre homem, mulher e natureza (SILVA, 2002).
Segundo Braga (2004), isso resultou em um desenvolvimento e um fantástico acúmulo de experiências político - pedagógicas que se tornaram referência para as políticas governamentais e não governamentais relacionadas à convivência com os ecossistemas da região, em especial, no que se refere à educação formal.
A compreensão educacional que preside as práticas sociais e os processos político-pedagógicos das entidades e os princípios teórico-metodológicos partem dossaberes e das experiências dos/as agricultores/as familiares, das suas práticas, saberes coletivos, individuais e patrimoniais das comunidades, e a educação torna-se instrumento da relação entre técnicos e técnicas e agricultores e agricultoras do SAB, na confecção da proposta de
convivência com essa região.
Para Silva (2002), os ecossistemas são ambientes socioeducativos e o SAB, através dessas práticas, ações e experiências de convivência, se transforma em um ecossistema socioeducativo que propicia a transição e ampliação para essa nova compreensão da convivência com ele, partindo de um processo de aprendizagem sistêmico e interdependente.
Se, inicialmente, essas ações eram independentes, quase isoladas e separadas do âmbito governamental e da escola formal, com o tempo e o amadurecimento da proposta “iniciou-se um trabalho, ainda que tímido, de parceria entre secretarias municipais de educação, movimentos sociais e a universidade”. (MATTOS, 2004, p. 19).
Dito isso, podemos identificar um consenso entre o conjunto dos/as colaboradores/as sobre a importância da educação para o projeto de convivência. A viabilidade dessa importância está diretamente relacionada à implantação de um projeto educativo que se compatibilize com esse projeto, uma vez que reconhecem a relação de interdependência entre as propostas. A educação se constitui no elemento central e estruturante da proposta de convivência, ao mesmo tempo em que é o nó ou o grande trabalho de Hércules a ser realizado.
Nós não vamos para lugar nenhum se não resolvermos a questão da educação. É assim: nós não vamos conseguir nada se a questão educacional no semiárido não for resolvida. Eu acho que nós ainda, mesmo dentro dos movimentos sociais, dentro da ASA, nós ainda estamos muito tímidos, do ponto de vista de proposição de políticas mais agressivas, no âmbito da educação. Nós não vamos conseguir viabilizar a proposta de convivência com o semiárido sem trabalhar a questão educativa. Nós podemos fazer experiências pilotos uma aqui, outra ali, mas, do ponto de vista da sociedade, em geral, da coletividade, nós só vamos conseguir levar isso a cabo, se estiver trabalhando a questão educacional acoplada, seja ela na escola, com as crianças, com os jovens, no ensino básico, no ensino fundamental, no ensino médio e na universidade. A educação é a formação de pessoas para essa nova compreensão. Não que a gente vá ensinar às pessoas. Não é isso; É construir, junto com elas, uma nova compreensão do que deve ser o viver, nessa região. O viver de uma forma digna e emancipada, nessa região e a educação é fundamental. Se não mexer com isso, não tem nenhuma condição de avançar. É o nó da questão. (Sílvio Santana, Fundação ESQUEL, Brasília).
Pudemos perceber que é consenso, entre os/as colaboradores/as, a importância da educação contextualizada como elemento “estruturante” da proposta de convivência e de sustentabilidade do, no e com o semiárido, ao mesmo tempo em que se reconhece que, dentro da própria ASA, existe um descompasso entre as ações e práticas de convivência realizadas,
no âmbito da educação não formal, e as que são e estão sendo trabalhadas no âmbito da educação formal.
E é justamente esse descompasso entre as ações de convivência e de uma pedagogia da convivência trabalhada na educação não formal e a pouca penetração no ensino formal que é apontada, hoje, pelas organizações da sociedade civil e pelos próprios agricultores familiares, como um dos grandes problemas. Não se trata, aqui, apenas da formalização e inserção desses novos conteúdos nos currículos escolares, ou seja, da contextualização do currículo de modo apenas formal.
Uma vez que colocamos que a proposta de convivência representa uma proposta de sustentabilidade para o SAB, isso representa, também, um elemento de transição propositiva e qualitativa, dotada de significados, de leitura de mundo e de sociedade que se fazem desvelar nas intervenções e nas práticas objetivas e subjetivas e no esgotamento das concepções e dos modelos de intervenção que já foram formulados até então. Trata-se da formação de uma nova identidade social, de um novo profissional, da produção de um novo conhecimento, de uma nova prática pedagógica dentro e na concepção de educação para a convivência com oSAB, partindo-se dos conteúdos e das práticas de convivência. Trata-se de integrar, como coloca Duque (2004), a escola na vida da comunidade e à ecologia local.
Eu acho o seguinte: primeiro, a educação é tudo. (...) Na proposta da convivência com o semiárido ou nós ocupamos os espaços da educação formal ou nós não temos futuro. Essa é a minha leitura. Por quê? Porque a educação formal hoje... o que ela faz? Ela diz ao agricultor se você quer ter futuro sai daqui. Ela inculte na cabeça do agricultor todos os elementos. A escola formal é importante enquanto nós não temos filho nela. Ela não é propriedade do prefeito. Então, nós temos que ver como é que interpela. Por exemplo: os resultados que nós temos nessa interferência são muito bons. São crianças mais alegres, mais dinâmicas; são crianças entendendo o processo de convivência com o semiárido; debatendo, em casa, processos diferentes de convivência com o semiárido. É, principalmente, a escola produzindo conhecimento ao invés de produzir conhecimento para o êxodo rural, em vez de produzir conhecimento para a perda da autoestima. Está, agora, produzindo conhecimento para que as pessoas digam “eu sou do semiárido”; “aqui tem jeito para o que a gente quer fazer”; “nós temos condição”; “nós temos capacidade”. Não é apenas questão de conteúdo; os conteúdos são importantes. Conteúdo de qual é a área do semiárido... isso e aquilo... não é apenas a questão do conteúdo. É a questão de como eu trabalho a produção do conhecimento, a partir dos conteúdos que eu estou trabalhando. O semiárido é muito diversificado e se padronizo os conteúdos eles também não vão resolver porque eu vou vir com conteúdo de cima para baixo. Isso exige um outro professor, uma outra secretária ou secretário de educação uma outra dimensão. (Neidison Batista, MOC, Bahia).
Dentro desse contexto, cabe-nos perguntar: No que consiste a concepção de educação para a convivência, trabalhada pelas organizações da ASA? O que vem a ser um
trabalho educativo voltado para a realidade do SAB? Essas práticas educativas, de fato, conduzem e conformam uma nova concepção de educação para o SAB? Qual é o papel da escola, nessa proposta? Quais são os seus fundamentos teóricos/metodológicos/políticos?
No capítulo 2 desta tese colocamos, como uma questão, o sistema de representação social e uma leitura de mundo predominante que descreve o clima como adverso, a natureza hostil e improdutiva, capaz de requintados atos de crueldade para com o mundo dos humanos, responsabilizando, assim, a natureza, ao longo de vários séculos, pelas dificuldades e pelas mazelas da sociedade ali residente. Há, assim, em torno da ideia de natureza do SAB, um conjunto de definições e de valores que condenou, a um destino coletivo comum de pobreza, miséria e privações, a população que nela vive. A natureza condena e é condenada perpetuando, assim, um ciclo ininterrupto de degradação ambiental e pobreza.
A escola reproduz essa mesma visão, através de suas práticas cotidianas e do seu currículo que reforça, ainda mais, essa representação do SAB, principalmente o que está localizado na área rural, apresentando-o, na maioria das vezes, como um lugar inviável e com precárias condições de vida, ressaltando os preconceitos e estereótipos em torno do ecossistema e de quem vive nele, e favorecendo, deste modo, o êxodo rural.
A escola, ao mesmo tempo em que é o espaço da reprodução, é, também, um espaço privilegiado e lócus de construção do conhecimento. E, pelo alcance que possui, pode propiciar uma
reflexão no e sobre o universo escolar que viabilize um novo diálogo sobre a relação humanidade-natureza que propicie o resgate entre conhecimento e saberes tradicionais, tecendo junto o fio do novo paradigma para aprender, re-aprender a viver e conviver no SAB; que crie e re-crie novos significados que possam contribuir com a melhoria da qualidade do ensino e do sistema educacional e propicie o reconhecimento da identidade/destino comum da humanidade tanto a nível local/regional como planetário. (MATTOS, 2004, p. 21).
Por isso, a escola, o contexto escolar, a escolarização e todos os processos inerentes a ela e ao processo educativo são considerados tão importantes e imprescindíveis.
Nesse aspecto, nós ainda estamos um pouco atrasados. Eu vejo assim: a ideia da convivência supõe uma mudança na cultura das pessoas; supõe uma mudança nas ideias, nos valores etc. Há todo um trabalho realmente a ser feito na área da educação e da cultura. Não educação como escolaridade, mas educação das pessoas para trabalhar com essa questão da convivência, ou seja, para que elas percebam que a questão da convivência é uma questão da sobrevivência da humanidade, do conjunto da sociedade, aqui, da região do semiárido. A questão da convivência é uma questão de padrões culturais, de valores, de ideias que têm que ser trabalhados
numa perspectiva educacional, educativa. (...) Isso está começando. Eu acho que existem coisas maravilhosas, coisas animadoras acontecendo. As escolas famílias agrícolas são uma das coisas interessantes acontecendo, mas existem centenas de outras experiências que estão acontecendo e que mostram a importância disso. Como é importante, para as comunidades, para as famílias, para os indivíduos, essa redescoberta dessa dimensão de convivência, de relação harmônica com a natureza, com todos os problemas, com todas as restrições, as dificuldades e os desafios que se tem. (Sílvio Santana, Fundação ESQUEL, Brasília).
Não mudamos. Não se muda mentalidade só por decreto. Ou nós construímos um processo de educação e aí envolve não só os processos de educação que nós trabalhamos e que é no campo da educação informal, dos processos que fazemos com as famílias, mas que nós possamos também trabalhar na educação formal. Inserir esses conceitos da questão ambiental, da perspectiva da convivência e trazer essa discussão para a realidade das crianças e dos jovens que estão estudando, para dentro do contexto da sua região, da sua cidade. (...) Que outras possibilidades existem? Como nós podemos construir um planeta mais sustentável? Eu acho que a educação é um elemento fundamental para, realmente, ter mudança. Existem iniciativas que ainda são pequenas. Mas aqui, no Ceará, a experiência da Escola Família Agrícola Dom Fragoso é uma iniciativa muito interessante. (...) É uma iniciativa bastante interessante que parece estar dando certo e lamento que seja uma experiência que fique no campo do exótico, do gueto. É bonitinha. Mais nós só temos aquela. Como nós podemos pensar uma política para o campo da educação formal? Porque é efetivamente uma educação formal que poderemos experimentar nos 13 territórios do Estado. É uma perspectiva para ser aprofundada. Essa é uma experiência que trabalhada em uma escala maior, efetivamente você pode trabalhar numa outra perspectiva e remar contra a maré. Essa seria uma boa perspectiva. (Felipe Pinheiro, CETRA, Ceará).
De certa forma, eu acho que todo esse trabalho que temos feito, no sentido de contribuir para que os agricultores levem, cada vez mais uma proposta para o semiárido, é um processo educativo que já tem embutido o processo de resgate, de valorização da autoestima, de valorização do agricultor enquanto uma pessoa que experimenta etc. Nesse processo há também uma reflexão, que tem sido colocada e, cada vez mais os agricultores colocam isso de forma mais freqüente que é a de isso que está sendo, feito precisa também fazer parte do conteúdo da escola dos seus filhos. Há também uma preocupação voltada não só para as crianças, mas também para os jovens, pois estes, ao estarem na escola e por não haver nela uma valorização da agricultura, as pessoas ficam querendo uma vida urbana desvalorizando a própria origem desse jovem e da criança. Há uma preocupação de como você pode conseguir influenciar no conteúdo das escolas e até como de que forma aquelas experiências que estão sendo desenvolvidas, que são experiências de convivência possam também ser experiências desenvolvidas por estes jovens. (...) Eu acho que ainda é embrionário. É um processo para se pensar de uma forma mais clara, de ter uma linha de trabalho na educação formal, além de todo o processo que é desenvolvido junto às famílias. (Marilene Nascimento Melo, ASP-TA, Paraíba).
Dando continuidade ao tema acima trabalhado, convivência com o SAB e educação formal, Harald faz questão de ressaltar que a educação para a convivência com o SAB está além e ultrapassa a dimensão espacial da área rural, do campo. O colaborador afirma, categoricamente, que, se não se trabalhar a pedagogia, os conceitos e as práticas da convivência no campo e na cidade a proposta de convivência sairá fracassada. Harald recoloca, assim, a questão campo/cidade, rural/urbano no plano das ideias e práticas pedagógicas. Isso porque, afirma primeiro que a educação contextualizada para a convivência
com o semiárido e o próprio semiárido não se restringem ao universo rural. O semiárido, como já falamos, não se restringe apenas ao mundo rural. Embora a sua área de maior domínio esteja localizada na área rural, engloba também cidades e centros urbanos. Segundo porque, em decorrência da política de nucleação das escolas públicas ocorrida no País, na última década, juntamente com o programa do transporte escolar, faz com que um número significativo de crianças e jovens se desloquem, diariamente, das áreas rurais, onde moram, para irem estudar na área urbana. E terceiro porque as decisões políticas, sobretudo as relacionadas às políticas públicas direcionadas ao SAB, são decididas nos centros urbanos por técnicos cujo imaginário e subjetividade são e estão impregnados de ideias preconcebidas sobre o SAB. “É esse imaginário de catástrofe, da seca, de morte”, diz Harald, “que nós queremos mudar no Brasil inteiro e não só no SAB”. Essas ideias continuam presentes no imaginário nacional como podemos constatar através do imaginário, representações e concepções veiculadas nos livros didáticos distribuídos nacionalmente, pois, os mesmos, em sua grande maioria, descrevem e pensam o SAB e o homem e a mulher que nele vivem, a partir dessa mesma subjetividade.
A educação contextualizada para a convivência é algo que se aplica na cidade e no campo. Não queremos ser reduzidos, minimizados a fazer só educação no campo. Se não conseguir aplicar os conceitos e a metodologia no campo e na cidade, consideramos o movimento fracassado... O transporte escolar, hoje, pega os alunos/as nas áreas rurais e leva para a cidade. Essas cidades do interior, nem podemos chamar de cidade, muitas vezes. Você abre a porta do quintal já tem mandacaru na sua frente. Elas são muito rurais, mas já se consideram cidade. Não queremsaber da caatinga. A proposta da educação contextualizada não é somente isso. Nós não queremos que a educação contextualizada se faça só nesses 900 km². Nós queremos mudar a imagem da nossa região nos livros que surgem em Santa Catarina e também na Amazônia. Essa é a proposta da educação contextualizada. Outro dia eu vi um rapaz que tinha um livro sobre a caatinga e a letra embaixo falava que a caatinga estava morta. Só que ela não está morta. Se você risca com a unha nessa casca sai água, é verde. Ela só espera a primeira chuva para brotar; às vezes, brota antes da primeira chuva. Não tem nada de morto. Esse conceito, essa ideia, esse imaginário de catástrofe da seca, da morte, nós queremos mudar no Brasil inteiro, não é somente aqui. (Harald Schistek, IRPAA, Bahia).
Nesse sentido, a concepção pedagógica que preside a proposta da educação para a convivência é a de um processo dialógico, uma educação de caráter socioambiental, que nos faz convite à ação. Sua pedagogia está centrada mais no aprender do que no ensinar porque aprender sobre o ambiente não é um ato simples da vontade e da razão. Aprender, conhecer, reaprender e apreender o ambiente requerem nova pedagogia que consiste num processo dialógico que ultrapassa a pura racionalidade construída sobre um consenso de sentidos e verdades. Ela surge da necessidade de orientar a educação para o contexto social e para a realidade ecológica e cultural no qual estão situados os autores, autoras, atores e atrizes do
processo educativo, onde o/a “aprendiz” “enxerga o mundo como potência e possibilidade, entende a realidade como construção social, mobilizada por valores, interesses e utopias (GADOTTI, 2000, p. 89).
Por isso, o conjunto dos/as colaboradores/as só considera a possibilidade de conduzir e ampliar, ou seja, “universalizar” e consolidar a proposta de convivência com o SAB e no SAB se se trabalhar a perspectiva educacional, de forma ampla. E a educação formal é considerada a ação estratégica por excelência, exatamente pelo seu alcance e poder de difusão ideológica e cultural que pode nos permitir trabalhar a mudança de visão de mundo, de valores e de ideias de representação social da natureza dominantes através de um novo pacto e contrato natural.
Como fizemos referência na introdução deste estudo, temos por objetivo conhecer como a Escola Família Agrícola Dom Fragoso trabalha e incorpora a proposta de convivência com o semiárido, através da contextualização dos processos e práticas educativas na perspectiva da educação do campo. Partimos do pressuposto de que o reconhecimento da centralidade e da especificidade ambiental do SAB passa a ser organizadora da vida social e, consequentemente, a relação da sociedade com esse mesmo ambiente necessita ser repensada.
A proposta de convivência significa, representa e expressa essa reflexão e vislumbra estabelecer, como fazemos referência no capítulo II, ao filósofo Michel Serres (1994) e sua proposta de celebração, um novo pacto entre, com e para a natureza. Nesse pacto, a natureza é percebida tanto como sujeito de direito como sujeito de sociabilidade. Um pacto que envolva o mundo, reconhecendo a importância simbólica da natureza e o seu reatar simbólico entre o humano e a natureza nos contratos que regulam a vida em sociedade, no qual elege a educação como elemento fundamental na tessitura dessa comunhão entre a vida humana e o Planeta.
Os elementos apresentados e apontados, ao longo deste capítulo, constituem e conformam o conceito de convivência trabalhado e adotado pela ASA e nos fazem concluir que a proposta de convivência com o semiárido trabalhada, por eles, sinaliza elementos que podem nos levar a pensar o conceito de convivência, com lastro suficiente, de modo a propiciar uma celebração do Contrato Natural de simbiose, como descrito no parágrafo anterior, entre a sociedade, os humanos e o SAB.
Mas, como é explicitado pelos/as próprios/as colaboradores, o conceito está em elaboração e, embora haja o reconhecimento e ênfase no aspecto relacional do mesmo, acreditamos ser, este, um aspecto a ser ainda mais trabalhado pela própria ASA, que, necessariamente, passa pela perspectiva educativa. Isso porque reconhecemos que na proposta de convivência com o SAB, a relação solidária com a natureza fundamenta a relação social e delineia uma ética entre e para a população e a natureza do SAB. Há, portanto, a conjunção entre o natural e o social que se torna o sinal distintivo do conceito que nos leva a pensá-lo acrescido dos elementos de solidariedade, de sociabilidade e de um saber parceiro.