Avaliação

O fato da Alternância ser uma pedagogia sistêmica e complexa torna a sua avaliação também complexa, pois o conjunto dos sujeitos envolvidos na formação e o próprio sistema pedagógico é avaliado. (Programa Nacional de Educação por Alternância para a Agricultura Familiar, 2006). Ela se caracteriza por ser contínua e processual, diagnóstica e por priorizar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos porque objetiva desenvolver, de forma integral, o ser, o saber, o conviver e o fazer, o decidir e o pensar. O que se avalia são conteúdos/conhecimentos teóricos, conhecimentos práticos e atitudes e postura dos/as alternantes.

Porém, ao mesmo tempo que os/as educadores/as avaliam o trabalho dos/as estudantes em grupo e individualmente, eles/as também se avaliam para ajudar, de modo adequado, suas próprias fragilidades que, algumas vezes, não se encontram projetadas nas fragilidades dos alunos.

Os/as estudantes podem avaliar, também, o seu trabalho como grupo, por viver e trabalhar em grupo durante o tempo escola. A convivência do grupo é ainda avaliada ao final desse período, bem como parte da aprendizagem analisando-se parte da convivência nos

aspectos do comportamento, convivência, habilidades e atitudes positivas e atitudes negativas e a aprendizagem avaliando-se as aulas dadas e seus conteúdos, as várias maneiras e atitudes pedagógicas da EFA.

5.12 Referencial teórico metodológico e os elementos didáticos e pedagógicos da alternância

A Alternância tem como finalidade, de um lado, formação integral da pessoa e, de outro, contribuir para com o desenvolvimento do meio. Ela significa uma trajetória permanente entre a escola e a vida e tem, na experiência, o suporte e o ponto de partida de todo o seu processo formativo e de aprendizagem. O eixo formativo da alternância é a vida do/a estudante, sua realidade familiar e socioprofissional. Além dos aspectos profissionais a pedagogia da alternância compreende os aspectos humanos éticos, sociais, espirituais e ecológicos. Ela entende o/a estudante, um ser humano na sua integralidade e complexidade, membro de uma sociedade numa época determinada, com uma cultura, valores, uma família, uma crença, uma situação socioeconômica determinada, concreta e evolutiva. E o currículo procura atender os aspectos gerais e profissionais articulados com as dimensões do ser humano, “buscando descobrir, valorizar e desenvolver nos/nas estudantes as capacidades de iniciativa, criatividade, trabalho em grupo, senso de responsabilidade e de solidariedade”. (SILVA; MORAIS; BOF, 2006, p.84).

A proposta metodológica também procura reforçar o processo de construção de laços de confiança, cooperação e solidariedade, procurando recuperar as condições culturais, históricas e de identidade, perdidas ou fragilizadas em decorrência dos processos de urbanização dos povos do campo.

Gimonet (2007) pergunta: Afinal, o que é a Pedagogia da Alternância? Existem verdadeiras e falsas alternâncias com diversos fins? Ela consiste numa abordagem binária ou se constitui numa abordagem complexa? Responde o pensador, ser uma ação precipitada qualificar uma formação do tipo escolar que se relacione com uma área profissional qualquer como alternada. Ele nos alerta para não confundirmos e simplificarmos a formação por alternância por uma formação parcial. Fazer esta confusão, diz ele, é relativamente fácil. Assim como também não é suficiente enviar os/as estudantes para o mundo da produção através de estágios, ou ainda suceder tempos de trabalho prático e tempos de escola sem haver nenhuma relação entre esses mesmos contextos para que esta se configure como uma prática de alternância.

Numerosas são as tipologias de alternância que circulam no mundo educativo que Gimonet (2007), Queiroz (2004) as classificam em três grandes tipos. São elas:

1 - Falsa alternância/ alternância justaposta – se caracteriza pela sucessão dos tempos ou

períodos dedicados ao trabalho e ao estudo, sem que haja nenhuma relação manifesta entre esses dois tempos e espaços;

2 - alternância aproximativa – associa os dois tempos de formação – profissional e de

estudo - num conjunto coerente. Todavia, representa mais uma simples adição dessas atividades do que propriamente uma verdadeira interação entre os dois. Nessa tipologia, todavia, o/a alternante permanece em situação de observação da realidade, torna-se um espectador, sem ter os meios e os instrumentos adequados para agir sobre ela.

3- alternância integrativa real/alternância copulativa – realiza a compenetração efetiva

dos meios de vida socioprofissional e escolar em uma unidade de tempos formativos. A alternância, neste caso, supõe estreita ligação entre os dois momentos de atividades nos níveis individuais, relacionais, didáticos e institucionais, sem que haja primazia de uns dos componentes sobre o outro. Possui uma ligação permanente entre eles, que se realiza num contínuo movimento de ir e vir. Esta alternância expressa a forma mais complexa cujo dinamismo permite constante evolução.

Apresentada, muitas vezes, de maneira reducionista, reduzida a uma relação binária do tipo: teoria e prática, escola-empresa, trabalho profissional-formação escolar, emprego-formação, saber experiencial-saber livresco. A alternância supõe duas entidades a serem vivenciadas de forma integrada e sucessivamente, sem que se privilegie uma em detrimento da outra ou vice-versa.

Na Alternância Formativa, conclui, Queiroz (2004), é insuficiente, a simples aproximação ou ligação de dois lugares com suas lógicas diferentes e contraditórias, a escola e o trabalho. Faz-se necessário uma sinergia, uma integração, uma interpenetração com a qual se rompa a dicotomia teoria/prática, abstrato/concreto, saberes formalizados /habilidades, formação/produção e trabalho intelectual/trabalho físico.

A opção institucional por uma formação global, como é o caso da formação do CEFFA considera a vida cotidiana na sua integralidade, ou seja,

a vida no seio de sua família, a vida e a prática profissional no seu empreendimento ou numa empresa externa, a vida social no seio da comunidade ou do povoado, mas também todo o ambiente físico e humano em que está convivendo. (GIMONET, 2007, p. 121).

Neste caso, presencia-se uma alternância entre a vida cotidiana de um/a jovem com o seu contexto, suas atividades, seu meio de vida e o outro meio, que é o da vida escolar no CEFFA. Configura-se, claramente, uma abordagem representada pela perspectiva relacional e não binária. Relação entre a instituição familiar, a empresa, a comunidade e a escola; relação entre pais, alternantes, formadores e mestres de estágio; relação entre a natureza dos saberes e aprendizagens trabalhados: empírico, familiar, prático, experiencial, teórico, abstrato e o conceitual; relação entre os processos de ação-reflexão, pesquisa-ação- formação, problematização e conceitualização. (GIMONET, 2007), num processo circular e sistêmico. E, é sob essa perspectiva de um jogo da complexidade que convém abordar a formação.

Aqui, a realidade se apresenta bem mais complexa e se queremos, como coloca Gimonet (2007), conhecer os segredos da formação alternada real, é conveniente definir seus componentes, hierarquizá-los e organizá-los numa perspectiva sistêmica. A alternância não se reduz a uma simples facilidade pedagógica. Ao introduzi-la no processo educativo, há uma modificação de todos os componentes presentes na situação educativa. Ela nos envolve na aventura da educação sistêmica que pretende viver e gerir a complexidade. E vai ser, a partir desse pressuposto, que podemos defini-la como um método pedagógico e não mais como um sistema educativo colocado em prática.

Para entender um pouco do que aqui chamamos de complexidade trazemos Morin (2000/2001), que a descreve como aquilo que foi tecido junto.

Há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si (MORIN, 2001, p. 38).

Nele, a complexidade significa a união entre a unidade e a multiplicidade.

Neste sentido, o conhecimento pertinente é aquele que é capaz de situar toda a informação em seu contexto e, se possível, no conjunto global no qual se insere. Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o complexo fica cega, inconsciente e irresponsável sobre as consequências de suas obras. O conhecimento, pode-se dizer, progride,

principalmente, não por sofisticação, formalização e abstração, mas pela capacidade de contextualizar e globalizar.

A atitude de contextualizar e globalizar, segundo Morin (2001), é uma qualidade fundamental do espírito humano que o ensino parcelado atrofia. Na escola, nos ensinam a isolar os objetos, separar as disciplinas, dissociar os problemas em vez de reunir e integrar. Aprendemos a separar o que está ligado e interligado e a eliminar tudo aquilo que causa, aparentemente, desordem ou contradição em nosso entendimento. (MORIN, 2001). Tal situação propicia o que este autor chama da perda da aptidão natural das mentes jovens para contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos. Posto o problema do ensino e “os seus efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros” (MORIN, 2001, p.16), o autor considera que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente que precisa ser desenvolvida e não atrofiada ou negada.

Com isso, o autor expressa o imperativo da reforma do pensamento. Para ele, a reforma do pensamento, gera um pensamento do contexto e do complexo. É um pensamento que liga e enfrenta a incerteza e de natureza paradigmática porque “concerne à nossa aptidão para organizar o conhecimento” (MORIN, 2001, p. 96). E, diante desse novo espírito científico, sugere que se acrescente a renovação do espírito da humanidade, pois salienta que a cultura da humanidade “favorece a aptidão para a abertura a todos os grandes problemas, para meditar sobre o saber e para integrá-lo à própria vida, de modo a melhor explicar, correlativamente, a própria conduta e o conhecimento de si”. (MORIN, 2001, p. 33).

Evidentemente que tudo isso representa um formidável desafio a todo ensino no terceiro milênio, porque ainda estamos numa época de saberes compartimentados e isolados uns dos outros, que nos impedem de ver o global bem como o essencial, visto que, cada vez mais, as questões e os problemas globais são, cada vez mais, essenciais, como afirma Morin (2001). E a Pedagogia da Alternância como sistema educativo possui elementos que pode nos ajudar a superar esses desafios. Ela transpõe, para a prática educativa, as alternâncias, ou seja, a complexidade existente na realidade cotidiana de todo humano: sol/lua, dia/noite, claro/escuro, sombra/luz, chuva/sol, frio/calor, trabalho/descanso, ação/reflexão, ideia/prática que podem corresponder a ciclos longos ou ciclos curtos. Propicia, aos estudantes e demais atores e atrizes envolvidos na formação alternada, a reflexão sobre a complexidade, tece a interdependência entre as partes e o todo e as partes entre si, possibilita perceber e integrar a

continuidade, numa visão de longo prazo, onde parecia haver só ruptura e fragmentação, une o novo espírito cientifico à cultura das humanidades. Gera aptidões gerais para colocar, identificar e tratar os problemas e disponibiliza princípios organizadores que possibilitam ligar os saberes e lhes dar sentido.

A Alternância combina períodos de formação teórica e prática dos/as estudantes na unidade educativa com duração de quinze dias (duas semanas) e outros quinze dias na comunidade/família/entidades/empresa/empreendimentos, articulando, assim, a ligação entre dois espaços-tempos. O período em que estão na escola é denominado “tempo escola” e o em que estão em casa é denominado “tempo comunidade”.

As microrrupturas que os/as estudantes vivenciam durante o processo formativo possuem continuidade e unidade construídas com base em seus elementos didáticos e pedagógicos. O Plano de Formação é o seu principal elemento pedagógico por ser ele quem assegura a implantação da alternância, articulando o conjunto dos elementos didáticos e pedagógicos. Furtado (2004) interpreta o Plano de Formação como uma forma de contextualizar a formação, porque organiza as sequências realizadas entre o meio escolar e o meio familiar, ao mesmo tempo em que articula os saberes da vida com o saber oficial, associando-os, de forma interdisciplinar e progressiva segundo as condições de aprendizagem dos/as estudantes. As atividades práticas são realizadas na própria escola que dispõe de uma área ou propriedade agrícola com unidades de produção cultivadas pelos/as estudantes como unidades de ensino, experimentação e de produção.

A elaboração do Plano de Formação (anexo VII - exemplo do Plano de Formação da EFA Dom Fragoso) fica sob responsabilidade da equipe pedagógica de cada CEFFA que trabalhará com a colaboração de assessores, das instituições parceiras e dos/as conselheiros/as da unidade educativa. Nele será considerado a dimensão cultural, ambiental, os problemas locais, o potencial e os arranjos produtivos locais do território e as práticas produtivas existentes. O Plano de Formação traduz um projeto de formação de um grupo de estudantes, situados num contexto específico constituindo-se assim em um projeto singular para cada CEFFA, para cada turma de estudantes e a partir deles personalizar, isto é, adéqua-se à realidade cada estudante. Ele se constitui na síntese da política de formação do CEFFA. Elaborado em temas geradores, envolve todas as disciplinas, ministradas nas séries dos cursos oferecidos. Os conteúdos curriculares estão distribuídos de modo progressivo, dispostos de forma interdisciplinar e tendo por base os temas geradores, de maneira a atender os conteúdos

mínimos das disciplinas, exigidos pela legislação escolar e presentes nas ementas de cada uma delas. Nele, estão, ainda presentes, os objetivos de cada tema a ser trabalhado e as atividades a serem desenvolvidas nas sessões, no meio escolar e no meio familiar, comunitário e socioprofissional próprios de cada tema de estudo, como por exemplo: as visitas e as viagens de estudos, os cursinhos, as palestras, as intervenções, as experiências em casa ou na escola, as atividades de retorno que constituem o que os monitores denominam atividades vivenciais.

Do ponto de vista do ensino regular, o Plano de Formação de um CEFFA tem as seguintes finalidades: a) ensino fundamental com escolarização e orientação profissional e b) ensino médio, com formação geral e educação profissional. Todavia, para Begnami (2004), os CEFFAs, tanto de ensino fundamental quanto de ensino médio e profissionalizante vêm dando ênfase às questões da cidadania.

Como foi dito, a Pedagogia da Alternância contém um conjunto de elementos didáticos e pedagógicos. Estes se interligam através de uma relação sistêmica e de uma organização temática das sequências da alternância que tecem o fio da organicidade e da unidade de formação entre a experiência da profissão, a vida familiar e social na qual está inserido o/a estudante e a unidade educativa. Estas revelam a coerência entre as finalidades, os objetivos e os procedimentos adotados. Os demais instrumentos que compõem o conjunto didático, metodológico e pedagógico são: Plano de Estudo, Colocação em Comum, Caderno da Realidade, Fichas Pedagógicas, Visitas de Estudo, Colaborações Externas, Visitas às Famílias, o Estágio profissional e o Projeto Pessoal. Dentro desse contexto, o internato tem uma função pedagógica importante, pois propicia o distanciamento necessário aos estudantes de modo a lhes permitir “ver melhor”, refletir e tomar consciência sobre a realidade que, muitas vezes, lhes parece tão obvia. Além disso, o acompanhamento personalizado do/a jovem pelo/a monitor em seu processo de crescimento e construção pessoal, durante a formação no CEFFA, tem o objetivo de compreender esse/a jovem e não julgá-lo/a, tendo por alicerce dessa relação, a confiança mútua e o afeto.

Essa prática pedagógica possibilita ao estudante não apenas conhecer e descrever o seu cotidiano, mas também desenvolver um censo crítico em relação a ele, pois os questionamentos do Plano de Estudo, propiciam a aprendizagem de um olhar crítico e reflexivo sobre o cotidiano da vida com suas atividades, suas dificuldades, suas satisfações e sua prática, porque é através do Plano de Estudo que a relação entre teoria e prática se materializa, ganha objetividade. É por meio dele, também, que as vivências do cotidiano dos/as

estudantes, das famílias, das comunidades e do meio socioprofissional são evidenciadas, resgatadas, explicitadas e socializadas no espaço escolar e utilizadas como ponto de partida e motivação do processo educativo desenvolvido no CEFFA. Ele oportuniza encontros, diálogos, relações e confrontos com os seus pares, familiares contemporâneos e ancestrais e contribui para que o/a estudante possa captar e entender melhor o ambiente onde cresceu, onde viveu e vive as suas dimensões, as suas riquezas, os seus limites que possam levá-lo/a a descobrir o que há de extraordinário sob a banalidade e a naturalidade do seu cotidiano. Isto é, “representa a base do processo de formação geral, ao permitir assentar as novas aprendizagens nos interesses da pessoa, na experiência vivida e analisada”. (GIMONET, 2007, p. 39). Gimonet (2007) faz questão de sinalizar que o Plano de Estudo não significa um estudo exaustivo de um problema. Antes disso, ele pode e deve ser interpretado como um treinamento para o estudo contínuo de uma realidade que se renova incessantemente.

A colocação em comum se constitui em uma das atividades pedagógicas-chave e é também o momento de transição e da continuidade entre atividades de caráter mais “individual” e as atividades de caráter experiencial e vivencial, agora realizadas em comum. Ela se constitui no momento da partilha. Os/as estudantes, a partir de uma leitura mais apurada da sua realidade de vida através de pesquisa, de discussões e reflexões na comunidade e com a comunidade sobre esta mesma realidade, transitam da experiência individual para a coletiva, do conhecimento vivencial e experimental para o processo de conceitualização. Nesse momento, ampliam os horizontes para outras possibilidades, para a contextualização do saber e para a diversidade cultural. É, ao mesmo tempo, o momento em que ocorre a problematização e o desdobramento da partilha, o contexto de socialização do Plano de Estudo, gerando-se um novo texto que abarca as singularidades da realidade de cada estudante, mas que, ao mesmo tempo, realiza uma síntese e um redimensionar do mundo para outras possibilidades.

O Caderno da Realidade, segundo Gimonet (2007), é o documento que confere unidade, coerência ao conjunto dos estudos, das pesquisas, das descobertas, das reflexões e relatos de vida de 2, 3 ou 4 anos de existência numa fase importante da construção das pessoas, que é a juventude. Diário/Dossiê de registro da vida do/da jovem estudante, onde este/a recolhe, organiza e esquematiza as pesquisas, sínteses pessoas e do grupo, esquemas, desenhos, croquis, fotografias e demais atividades decorrentes do Planos de Estudo.

Já as Fichas Pedagógicas podem ser interpretadas como o livro didático dos CEFFAs. Elas aprofundam, teoricamente, os temas dos Planos de Estudo e, por isso, sua estrutura e metodologia são compostas de quatro elementos:

• O que sei – síntese pessoal do Plano de Estudo;

• O que nós sabemos – síntese grupal realizada pela colocação em comum; • O que a Ciência sabe – os conhecimentos teórico-científicos;

• Síntese pessoal final – conclusões pessoais.

As Visitas de Estudo, na prática pedagógica e metodológica a que se propõem, têm por finalidade ampliar e complementar o tema do Plano de Estudo. Elas são realizadas em propriedades, instituições e empresas públicas ou privadas, em projetos experimentais, oportunizando o confronto do saber pessoal e grupal com os outros saberes e formas de organização. Possibilita descobrir outras profissões, outras ideias, outras práticas produtivas, outras experiências e possibilidades.

A colaboração externa é o momento da formação em que a equipe de monitores procura articular profissionais, para colaborar com o CEFFA, por meio de palestras, seminários, cursos entre outras atividades com o objetivo de confrontar ideias, fatos, experiências e aprofundar as questões levantadas pelos/as estudantes, após a colocação em comum, ampliando os conhecimentos gerais e específicos, técnicos e científicos.

A visita ao meio familiar e/ou profissional é uma atividade didático-pedagógica realizada pelo/a monitor/a e visa à interação entre a unidade educativa x família, ou unidade educativa x empresa, nos aspectos social, pedagógico e técnico. É um meio de acompanhamento das atividades de retorno (experiências) provocadas pelo Plano de Estudo e favorece a troca entre os/as estudantes, a família, os/as mestres/as de estágio profissional que, junto com os/as monitores, refletem sobre as funções, os papeis e atitudes de cada ator/atriz no processo. Entre os seus objetivos estão: a) aproximar a escola da família e comunidades; b) facilitar o conhecimento da realidade do aluno; c) criar condições para o estabelecimento do diálogo entre monitores e pais e entre pais e filhos, proporcionando discussões e entendimento sobre as responsabilidades de cada um no processo educativo dos jovens; sobre questões técnicas e pedagógicas da escola; d) envolver e responsabilizar mais os pais pelo

acompanhamento do/a filho/a durante a estadia em casa, de forma que eles se tornem monitores durante este período de aprendizagem no meio e e) envolver mais os pais na vida da escola e na participação efetiva da Associação. A periodicidade das visitas é definida no Plano de Formação de cada CEFFA.

O Estágio Profissional se constitui em um ato educativo que contextualiza o Plano