A renegociação do convênio junto à SEED-PR, a reestruturação do PEART e

PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS MONITORES

Ainda no final do ano de 1995, a direção da APEART vislumbra a possibilidade de ampliação do PEART a partir das negociações do próximo convênio que já se iniciavam. Observamos que a possibilidade de ampliação do projeto sugere e gera preocupações em torno dos princípios e da política pedagógica do Projeto/Associação. Esta preocupação mesclada à possibilidade de ampliação das ações pode ser percebida nos registros coletados, explicitando e reafirmando diretrizes e estratégias para a APEART/PEART.

A seguir foi discutida a ampliação do PEART para 1996. Foi aprovado o que segue: a primeira preocupação desta Diretoria não é ampliar o número de turmas do PEART, mas rediscutir e retornar princípios e objetivos do PEART com todo o seu quadro de funcionários. É possível ampliar o PEART de acordo com a atual organização ou conforme a estrutura dos "agentes multiplicadores" desde que: - o quadro de funcionários esteja perfeitamente entrosado e em condições de garantir a política pedagógica do Projeto; - o acesso às informações seja mais democratizado; - seja garantido o atendimento às necessidades de monitores e supervisores; - haja um único discurso político-pedagógico e respeito aos princípios e objetivos do PEART. A APEART sugere ao PEART que: fortaleça, digo, faça investimentos maiores no fortalecimento dos GBAs; avalie constantemente a prática de monitores e supervisores do PEART à luz dos seus princípios e objetivos; evite divisão (fragmentação) da carga horária dos supervisores; invista e estimule a participação dos alfabetizandos nas comunidades; explicite no ato da contratação, que os monitores assumem o compromisso de estudar, participar de cursos e reuniões do projeto e destinar tempo adequado à preparação da aulas. (Ata da reunião da diretoria da APEART, 24/11/1995)

No ano de 1996, inicia-se a negociação do convênio entre a APEART e SEED/PR, sendo já contemplada na sua pauta e nos acordos firmados a extensão trienal do termo de cooperação técnico-financeira (anteriormente anual), a ampliação do quadro de turmas de alfabetização de 200 para 280, e o mais significativo no período, a destinação de recursos financeiros específicos para que a própria APEART pudesse conduzir e desenvolver o processo de formação dos monitores então de maneira descentralizada, com sua própria equipe de assessoria, supervisão pedagógica e coordenação, estes dois últimos ampliados de 14 para 23 membros (anexo 10). Este fato repercutiu positivamente no trabalho da

APEART/PEART que passa a ampliar ainda mais seu quadro de funcionários e sua estrutura de atendimento.

A transferência do processo de formação da SEED/PR para a direção da APEART e a sua realização de maneira descentralizada no PEART foi recebida como uma das conquistas nas negociações junto ao governo do Estado, tendo a possibilidade da aquisição de recursos específicos para investimento nos seus próprios quadros. Este fato contribuiu para fortalecer o processo de estruturação do PEART e suas equipes regionais que passaram a intensificar seus momentos de encontros nos então denominados cursos de capacitação e nas reuniões pedagógicas107

. Esta negociação acompanhava o processo de descentralização e ampliação da política de educação de jovens e adultos que vinha sendo conduzida pelo DESU/SEED-PR através do fortalecimento dos Centros de Estudos Supletivos (CES) implantados em várias regiões do estado, bem como da proximidade com as ONGs conveniadas.

Neste sentido, a equipe de assessoria pedagógica passa a ter um papel fundamental no processo de formação dos monitores. Contudo, percebemos também que, com a ampliação e estruturação do PEART nas cinco regiões (Londrina, Umuarama, Maringá, Vale do Ivaí e Cornélio Procópio), com o surgimento de outros novos projetos, e com a reconstituição da equipe de assessoria pedagógica desde o ano anterior (que contava essencialmente com quadros das universidades, bem como com eventual e desarticulada participação de pessoas das próprias comunidades locais: padres, dirigentes sindicais, agentes pastorais, professores da rede estadual, dentre outros), esta passa a desenvolver ações pontuais, muitas vezes distanciadas do cotidiano e das necessidades reais dos monitores. Estas necessidades reais passam a ser catalisadas e muitas vezes refletidas neste momento pela equipe de supervisão pedagógica, que não se caracterizava no papel de "formadora", reconhecido na equipe de assessoria pedagógica. Ainda que com papéis "definidos", observaremos novamente o

107 Os cursos de capacitação iniciavam geralmente na sexta -feira à noite encerrando-se no domingo, ocorrendo três vezes ao ano, e as reuniões pedagógicas realizavam -se na sexta -feira ou no sábado, num período do dia ou o dia todo, ocorrendo todos os meses em algumas regiões ou bimestralmente em outras, dependendo das distâncias geográficas e viabilidade de transporte existentes para reunir os educadores na região.

distanciamento entre a equipe de assessoria com a equipe de supervisão pedagógica, bem como a fragmentação de suas ações formadoras, construindo e reforçando uma cultura de formação pautada na dependência da assessoria externa em detrimento da fundamental e direta contribuição dos sujeitos formadores: os monitores e supervisores pedagógicos.

um outro fato na história da APEART que me intrigou muito foi o processo de formação dos educadores, então na época monitores e foi um processo bastante marcado, foi uma relação estreita entre a UEL e a APEART através do projeto de extensão ou não, através da militância direta dos seus professores, então me que chamou a atenção essa relação porque é uma relação que causa um impacto muito grande até hoje, na cultura de formação que a APEART tem. É uma cultura de formação muito forte que tem na figura do assessor alguém que resolve todos os problemas político- pedagógicos do educador e da própria instituição [...] as influencias e as marcas deixadas por essa relação entre a universidade, a instituição, os assessores, mesmo os assessores que não pertenciam à universidade, é uma marca muito forte de dependência de assessorias, de dependência de alguém que fizesse, que resolvesse a formação dos educadores [...] e então nessa dependência, os grupos não souberam caminhar por si, eles não sabiam pensar a sua prática, eles não sabiam buscar as suas referências, as suas referências teóricas pra própria formação, então sempre faziam a exigência de uma assessoria pra resolver os seus problemas na região. Algumas regiões inclusive com assessores natos de cada grupo, assessores que eram marcados pra resolver determinados assuntos, então, era o padre que resolvia assunto de análise de conjuntura, era a professora X que resolvia o problema da escrita, era determinado assessor que resolvia uma questão de gênero. É um exemplo aleatório mas é uma história da APEART bastante interessante de se analisar que é essa relação então que me chamou bastante a atenção na trajetória de formação, dos seminários, dos encontros de formação, dos grupos de acompanhamento, da própria organização da formação (A.M.F.108)

Notamos também que neste ano se elabora o primeiro organograma da APEART - ainda que no Relatório em que foi apresentado constasse o título "Organograma do PEART" (anexo 3) - sendo assim apresentada a imagem hierárquica da Associação (com o papel de gerenciamento), do PEART: suas regiões, turmas de alfabetização e GBAs (nota-se que os GBAs - ainda que se caracterizem na dinâmica do movimento comunitário local - se agregam à estrutura hierarquica da APEART), buscando organizar as ações dos seus agentes a partir da evidenciação de seus papeis, de sua localização no desenho organizacional, bem como da localização dos espaços e relações de poder (APEART, 1996).

108 Adriana Menezes Farias foi assessora pedagógica e membro da equipe de coordenação político-pedagógica da APEART, no período de 2000 a 2001. Entrevista realizada em 25/07/2002.

3.1.10 A CRIAÇÃO DO PROJETO EDUCAÇÃO DOS POSSEIROS DO PARANÁ