A Sensibilização a uma só Língua Estrangeira

Uma outra forma de abordar as línguas estrangeiras nos primeiros anos de escolaridade é através da sensibilização a uma só língua estrangeira.

Tal como o próprio nome indica, este processo refere-se ao despertar para uma determinada língua, baseado sobretudo numa simples abordagem comunicativa e aquisição de um conjunto de saberes gerais acerca dessa mesma língua.

Se na sensibilização à diversidade linguística e cultural se espera que o aluno desenvolva atitudes positivas para com as outras línguas, culturas e, consequentemente, para com as outras pessoas (cf. Candelier, 2001, 2005; Hawkins, 1999), na sensibilização a uma só língua estrangeira o processo é bastante idêntico, ainda que se vise somente sensibilizar para uma única língua, cultura e povo(s) falante(s) dessa língua.

Que tipo de actividades poderemos utilizar para sensibilizar para uma só língua estrangeira?

As actividades que melhor respondem aos objectivos de sensibilizar deverão despertar para a nova língua através da oralidade,

dans un premier moment, il semblerait indispensable d’identifier cette langue en fonction du pays où elle est parlée et de ceux qui la parlent. Par ailleurs, il serait souhaitable de placer l’enfant dans une situation d’écoute et de production le plus tôt possible, même si dans un premier temps le contact est réalisé en langue maternelle, l’enfant devant se sentir impliqué dans ce qui se passe en classe (Fróis, 1993: 81).

Fróis (1993) destaca as situações que incluem ouvir e falar, devendo as mesmas envolver a criança, ainda que, numa primeira fase, se possa recorrer à língua materna.

Também Gaonac’h segue este pensamento quando afirma que é importante expor os aprendentes a exemplos da língua-alvo,

dont l’apprenant puisse abstraire progressivement (sans nécessairement en prendre conscience) des régularités de fonctionnement qui ne seraient pas nécessairement transformées en «règles» explicites. Ces mécanismes sont largement dominants dans l’acquisition de la langue maternelle orale, et l’on peut imaginer que les jeunes enfants peuvent également, les exploiter à propos d’une seconde langue (Gaonac’h, 2005: 18).

Quando analisamos os exemplos que se referem particularmente à sensibilização para uma determinada língua, encontramos um ponto comum em quase todos eles, uma abordagem natural, ou oral, da língua, since all children acquire the spoken form of their mother tongue without intervention of the teaching or learning of grammar, why not simply expose them to the foreign language and let them acquire it naturally, thus ‘imitating the child'? (Hawkins, 1999: 131).

Esta forma natural tem por base o facto de que children understand more than they can say. Moreover, they understand before they can talk. Providing opportunities for listening is, therefore, crucial (Komorowska, 1997: 55). Desta forma, listening in the primary is of extreme significance as the learning sequence in the mother tongue and in the second or foreign language is largely similar (ibid.; cf. também Strecht-Ribeiro, 1990: 39).

Uma abordagem totalmente oral, na sensibilização a uma só língua estrangeira, é aceitável nos primeiros anos de escolaridade por um período de tempo mais longo do que será possível noutra fase mais avançada da vida escolar da criança, permitindo-lhe um futuro trabalho de maior sucesso com outras línguas (cf. Doyé & Hurrell, 1997: 12).

Hagège defende esta abordagem ao afirmar que uma primeira língua deveria ser introduzida nos dois últimos anos da escola primária, primeiro sob a forma oral,

é então, que a disponibilidade total da criança, de olhos e ouvidos abertos ao universo, deve ser explorada como um tesouro, tão precioso quanto transitório. É então, que os germes das línguas que se semeiam, beneficiam de uma terra ávida. E aí serão recolhidos com o maior zelo, que jamais se encontrará posteriormente (Hagège, 1996: 70).

Encontramos num dos cenários curriculares apontados pelo QECR (Conselho da Europa, 2001), uma referência que, na nossa perspectiva, poderá corresponder à sensibilização a uma só língua estrangeira. Neste cenário, a primeira Língua Estrangeira começa também na escola primária, sendo no entanto no segundo cenário dada ênfase à comunicação oral elementar e a um conteúdo linguístico claramente predefinido (com o objectivo de determinar os princípios de uma componente linguística de base, essencialmente nos aspectos fonéticos e sintácticos, enquanto se promove uma interacção oral elementar em sala de aula) (cf. Beacco & Byram, 1997: 45; Conselho da Europa, 2001: 237).

Deste modo, quando falamos em sensibilização a uma só língua estrangeira nos primeiros anos de escolaridade, não nos referimos ao ensino de uma língua estrangeira propriamente dito. A finalidade desta abordagem prende-se com o facto de que, através da sensibilização, as crianças ao contactarem com outra língua e cultura a respeitem e não a desvalorizem em relação à sua ou em relação a uma outra em particular.

Sabendo que as actividades deverão envolver o aluno e que deverão ser efectuadas oralmente, vejamos de seguida as actividades que se encaixam dentro deste padrão e que poderão facilitar a sensibilização a uma só língua estrangeira.

As crianças são geralmente sensíveis à música, mas também às cores e a todas as formas de arte. Esta constatação leva-nos a pensar na suggestopédie, método não convencional preconizado por Lozanov. Segundo o autor as capacidades humanas são ilimitadas e uma criança, mesmo muito nova, pode adquirir e interiorizar uma grande quantidade de conhecimentos quando criado o ambiente “que sugira” (cf. Fróis, 1993: 79- 80). Também o trabalho com a exploração da imagem, do som e do jogo ajudam a despertar para uma LE (cf. Strecht-Ribeiro, 1998: 109).

Reunimos então actividades que sugiram algo ao aluno e que sejam essencialmente do tipo lúdico. A actividade lúdica é uma actividade prazerosa, que deixa a criança feliz e mobiliza a sua acção em níveis elevados de atenção e interesse. O papel da actividade

lúdica deve ser valorizado, podendo coexistir o prazer de aprender e a facilidade de aprendizagem (cf. Pessanha, 2001: 51; Pires et al, 1992: 379).

A brincadeira é para a criança representação e comunicação, abertura ao imaginário, à fantasia e à criatividade, mas também unificação e integração com os outros (Pires et al, 1992: 387).

Desta forma, todas as actividades de sensibilização a uma só língua estrangeira que envolvam o lúdico terão, possivelmente, maior sucesso nos objectivos a alcançar, despertar e simultaneamente aprender e respeitar uma nova língua, contrariamente às desenvolvidas seguindo moldes mais formais.

Assim sendo, actividades que sejam realizadas através de jogos, canções, observação e descrição de imagens, audição de histórias, visualização de desenhos animados, repetição/imitação de sons, breves dramatizações, poderão envolver a criança numa nova língua e criar motivação para uma aprendizagem mais efectiva (cf. Argondizzo, 1992; Halliwell, 1992; Scott and Ytreberg, 1990; Strecht-Ribeiro, 1998).

Estas actividades desempenham um lugar especial na sensibilização a uma só língua estrangeira, na medida em que provocam prazer e diversão e treinam o ouvido. Como fazem parte do universo diário da criança, estas actividades, despertam e desenvolvem a imaginação (por exemplo, as histórias representam a forma mais natural de abordagem da língua), contribuindo também para a sua segurança e bem-estar (cf. Pessanha, 2001; Pires et al, 1992). Fróis apresenta-nos uma regra de ouro, para as primeiras actividades a realizar de sensibilização a uma língua só estrangeira:

A notre avis, la règle d’or serait la suivante : il appartiendrait à l’enseignant de ne rien enseigner lors de ce premier moment. Il devrait entrer dans le jeu en annonçant des mots connus de tous les apprenants, et en acceptant de leur part tout ce qui appartient à la langue et à la culture visées (1993 : 81).

No seguimento deste pensamento, encontramos nesta regra de ouro de Fróis, uma regra que se poderá aplicar não somente às expressões e palavras soltas que a criança já conhece, como também aos jogos, histórias e músicas que a criança conhece na sua língua que poderão ser jogados, contadas e cantadas na língua-alvo.

despertar para essa mesma língua. Desta forma estas abordagens não deverão ser de carácter intensivo nem avaliativo, pois os objectivos que perseguem, ainda que envolvendo aspectos cognitivos, são primordialmente afectivos e atitudinais (cf. Strecht-Ribeiro, 1998). Nestes modelos existe uma ausência efectiva de objectivos linguísticos, no entanto, ouvir e falar são as competências comunicativas predominantes, não existindo também, à partida, uma planificação de longo prazo (cf. Dias & Mourão, 2005).