Em meio esse quadro de uma prática dos esportes enquanto conteúdo determinante da educação física, citada a partir da crítica de diversas correntes pedagógicas renovadoras, que não agrega a disciplina um compromisso pedagógico em virtude a sua condição quase servil ao esporte institucionalizado, entre outras, surge a proposta do professor Elenor Kunz, denominada de “transformação didático pedagógica do esporte”. Nela o professor busca instituir como proposta de ensino uma prática de efetiva mudança e que possa de fato se materializar no campo de ação da educação física, o que segundo Kunz (2004) é tido como grande entrave naquilo que é proposto por correntes pedagógicas, especialmente àquelas de cunho crítico e fundamentadas no marxismo, que embora esbocem críticas contundentes, não apontam caminhos práticos para superação do quadro.
O que se está a buscar mediante essa proposta de Kunz (2004) é a instituição de práticas por meio de um ensino problematizador nas aulas educação física, transformando a didática promovida, vindo ao encontro de uma atuação bem-sucedida de todos os alunos envolvidos. Essa nova perspectiva de trabalho acerta em cheio o cerne da prática esportiva celetista e excludente, possibilitando a todos os alunos o acesso à cultura corporal do movimento.
Essa transformação da prática dos esportes, segundo Kunz (2004), citando um trabalho de Hildebrandt e Laging (1986) intitulado Concepções Abertas no ensino da
educação física aponta para um ensino da educação física não que ocorre de modo
alheio à realidade dos alunos e do contexto de trabalho local, pois para que essa transformação ocorra de modo a atender à necessidade e o sucesso a totalidade do grupo, fatores como as experiências anteriores dos alunos inerentes determinada modalidade, o aporte material e físico disponível para realização da mesma, organização do tempo da escola, o grau de influência que o esporte normatizado estabelece com o público em questão, devem ser superados. Observados esses fatores estar-se-á promovendo vivências que indicam a proposição do ensino dos esportes mediante a abordagem defendida por Kunz. Considerar a realidade dos alunos é uma condição necessária quando o assunto é uma nova proposição de prática dos esportes, segundo (NEIRA, 2014, p. 57)
É interessante observar, nos relatos de práticas que procuraram desenvolver uma visão crítica, que o esporte a ser estudado foi selecionado através do mapeamento. Para coletar as informações necessárias, os educadores realizaram uma pesquisa de campo, reconheceram os locais de prática existentes na comunidade, observaram a ocorrência de manifestações corporais ou constataram uma temática candente nas turmas com que trabalharam. Foi com base nessas informações, que os professores organizaram seus planos de trabalho.
O que se necessita diante nessa nova prática de esportes é uma “mudança de sentido” no que se refere à compreensão que o aluno tem acerca do esporte tradicional. Para Kunz (2004), os alunos devem aprender a compreender a partir do esporte tradicional uma melhor forma do seu agir a partir dessa vivência, uma análise de sentidos em que pese à escolha de uma prática inerente a uma melhor compreensão do seu mundo e, para tanto, se faz necessário um trabalho conjunto entre professor e aluno. Acontece que, muitas vezes o que está posto em termos de condições físicas e materiais e ou didáticas para o aluno, é uma prática do esporte
muito próximo às normatizações, aos padrões de movimentos, além de uma estrutura de espaço físico totalmente adequado às normatizações das diversas modalidades esportivas, onde as práticas devem ser trabalhadas dentro deste contexto, isso acaba por suprimir às possibilidades de um agir subjetivo do aluno pela prática esportiva. Assim, para que o aluno possa estabelecer uma mudança de sentido nas vivências esportivas, esse aparato de estruturas normatizadas, tanto no seu aspecto estrutural quanto regimental, imprescindivelmente, deve ser superado para que a partir daí, as vivências esportivas possam adquirir identidades diversas que contemplem uma formação emancipatória conforme propõe (KUNZ, 2004, p. 29):
Um esporte que não necessariamente precise ser tematizado na forma tradicional com vista ao rendimento, mas com vistas ao desenvolvimento do aluno em relação a determinadas competências imprescindíveis na formação de sujeitos livres e emancipados. Refiro-me as competências da autonomia, da interação social e da competência objetiva.
Ainda segundo Kunz (2004), no desenvolvimento da competência objetiva os conteúdos devem ser apresentados aos alunos enquanto um patrimônio cultural e, portanto, um saber que deve ser historicizado no intuito de ampliar o olhar crítico do aluno que ainda deve conhecer os aspectos mais inerentes os movimentos intrínsecos aos esportes, das atividades motoras, lúdicas, etc.
Tem-se como um dado pouco questionável que a escola é o espaço institucional no qual os diversos saberes são socializados mediante uma organização didática com intenções formativas deliberadas. No entanto, é totalmente inverídico negar os outros espaços sociais como ambientes não educativos. Os indivíduos ao interagirem em coletividade, independente do lugar onde estejam, demandam uma necessidade incessante de aprender mediante o contato com o outro. No contexto da educação física, mais especificamente dos esportes, existe uma variedade de possibilidades de vivências que perpassam pela lógica dos esportes, sejam elas mais institucionalizadas ou mais recreativas, mas todas demandam a existência de um saber particular às intenções de cada uma dessas realidades. Para retratar esse contexto, Kunz (2014, p. 73) afirma:
Assim, não só a escola se configura numa organização social onde as encenações pedagógicas do esporte acontecem, mas também na família, os parques e as áreas de lazer, os clubes, etc. e neste sentido, o esporte sempre que for encenado em algum lugar por algum motivo tem um caráter educacional. O problema é descobrir que compromisso educacional a encenação pedagógica do esporte deve assumir
quando da presença de um educador e no espaço escolar. Pois, a escola é por excelência o lugar social especifico onde a organização da situação educativa é formal e explicita e onde o espaço pedagógico é penetrado de intenções políticas. Neste espaço pedagógico o profissional e Educação Física deve propiciar pela historicidade do seu conteúdo especifico, uma compreensão crítica das encenações esportivas.
A competência da autonomia se figura como um dos principais pontos da proposta da Transformação didático pedagógica do esporte, na qual o aluno deve ser capaz de agir criticamente e de atuar de modo autônomo na prática dos esportes, e de acordo com Kunz (2004), para tal objetivo não é necessário abdicar dos princípios que são inerentes ao esporte, mas sim há necessidade de adequação de objetivos que possam propiciar o desenvolvimento da competência da autonomia. Logo, um agir para a autonomia implica o distanciamento das práticas monologas que veem no esporte escolar uma extensão do esporte institucionalizado, trilhando um caminho para um campo das vivências esportivas que admitam a diversidade de possibilidades, a diversidade de saberes nas suas subjetividades individuais, as diversas intencionalidades do movimento, enfim, que o plural seja sempre a tônica de uma diversidade na sociedade.
Neste sentido, a pedagogia que estuda os esportes para a Educação Física deve estudar o homem que se movimenta, relacionado a todas as formas de manifestação deste se-movimentar, tanto no campo dos esportes sistematizados, como no mundo do movimento, do mundo vivido, que não abrange o sistema esportivo. Ou seja, na família, no contexto onde vive, no trabalho etc., pois o homem continua um ser que se-movimenta mesmo quando ele age fora dos seus contextos materiais previamente estabelecidos para a pratica esportiva. (KUNZ, 2014, p. 68).
Afinal, como podemos definir de modo regulamentar uma prática esportiva? Certamente, para tal existem delimitações que caracterizam e regulam às diversas práticas esportivas, sendo assim, no campo da informalidade, diariamente diversas pessoas assumem o exercício regular do esporte, quando afirmam andar de bicicleta para ir ao trabalho ou dançar forró em festas noturnas. De fato, em relação as suas especificidades nenhuma dessas atividades se enquadra como práticas esportivas oficialmente regulamentadas, mas em se tratando de um se-movimentar, essas pessoas não estariam de fato se propondo a uma vivência “esportiva”? Embora essas não se enquadrem numa lógica legítima segundo uma ótica tradicional, entendemos que para atender os propósitos da abordagem aqui mencionada essas práticas
“informais” devem ser legitimadas enquanto objeto de um se-movimentar. Acerca do mundo da vida, Jurgern Habermas tem uma posição interessante. Habermas (1981
apud KUNZ, 2004, p. 64):
“
Assim, a moradia, o campo de vivência social da família, dos amigos, do trabalho, são enquanto determinantes na compreensão de ser humano e movimento, muito mais importante do que o esporte de rendimento, que corporifica o sistema.” No entanto, conceitualmente os estudos sobre o tema o admitem somente enquanto sentido restrito:O conceito de esporte enquanto mundo vivido, no entanto, implica em um problema terminológico. Ou seja, os estudos existentes sobre o tema esporte referem-se sempre ao esporte enquanto conceito restrito. E com relação ao conceito amplo do esporte como me refiro aqui, talvez expressões “cultura do movimento”, “mundo do movimento” ou até mesmo “atividades lúdicas” fossem mais exatas (KUNZ, 2004, p. 66-67).
Conforme pudemos observar nos cuidados que são demandados na proposição pedagógica no ensino dos esportes no ambiente escolar, fica claro nas exposições aqui citadas, que o espectro do trato pedagógico deve ser ampliado para além de conteúdos limitantes, restritos, mas que possa fazer uso da amplitude das referências desses saberes e, como mencionado anteriormente, os alunos devem ser observados não como seres estanques e vazios, prontos para receber conhecimentos “ideais”, mas como sujeitos em constante formação e, possuidores de um acervo de conhecimentos que devem ser considerados e a partir daí, através do contexto de ensino proposto pela competência comunicativa possa se efetivar. Sobre esse processo pedagógico Kunz (2004, p.39) faz a seguinte observação:
“
O ensino aqui pretendido não é um ensino “fechado” que se concentra na aprendizagem de destrezas técnicas para o rendimento esportivo e nem um ensino “aberto” para atender, na maior parte, os interesses dos alunos – que não são reais.”Como o ensino dos esportes no espaço da escola tem a finalidade de permitir ao aluno o acesso a essa cultura dos esportes, e ainda, ampliar os seus conhecimentos acerca desses saberes, fazendo com que esse novo entendimento possibilite o melhor usufruto do indivíduo pelo esporte na sua vida adulta em todos os seus contextos, está implícito que para atingir tal objetivo são necessárias reflexões e vivências através deste conteúdo e, conforme mencionado anteriormente, nesse processo de aprendizagem deve haver um tensionamento entre o que Kunz (2004)
denomina de ensino “aberto e fechado”. Em se tratando do conceito aberto de ensino, recai na necessidade de considerar os interesses e os desejos dos alunos nesse processo, faz-se um alerta no sentido de ponderar esses desejos, uma vez que os mesmos podem se apresentar como não reais, pois como afirma Kunz (2004, p. 25.): O homem é um ser capaz de se desenvolver graças a seus interesses, seus desejos e suas necessidades. Infelizmente no estágio de desenvolvimento científico e tecnológico de hoje, e pela sua influência em todas as estâncias da vida, especialmente através da indústria cultural e dos meios de comunicação, os interesses, os desejos e as necessidades podem ser “formados” ideologicamente por essas instituições.
Em termos práticos, a sociedade atual está minada de instituições que exercem influência sobre tal, uma relação que na maioria das vezes esta assenhorada por uma lógica de mercado que de longe está preocupada com o bem estar social. Essa necessidade escusa de perpetuar uma cultura de esporte descompassada com os interesses reais do praticante, camuflam a partir dessas instituições, falsas necessidades e desejos que se explicitam nos princípios de sobrepujança do jogo, mas que, por meio de uma emancipação esclarecedora, o aluno pode superar esses desejos previamente forjados em caminho da instituição de desejos reais, compatíveis com a capacidade do se-movimentar. Nessa perspectiva, para que os alunos possam por meio do fenômeno do esporte desenvolver atividades inerentes a ele a partir de interesses reais, sendo essa participação desenvolvida na sua dimensão polissêmica, como propõem Brodtman e Trebels (1979 apud KUNZ, 2004, p. 29):
1.ter a capacidade de saber se colocar na situação de outros participantes no esporte, especialmente daqueles que não possuem aquelas “devidas” competências ou habilidades para a modalidade em questão; 2. ser capaz de visualizar componentes sociais que influenciam todas as ações socioculturais no campo esportivo (a mercantilização do esporte, por exemplo); 3.saber questionar o verdadeiro sentido do esporte e por intermédio dessa visão crítica avaliá-lo.
Um exemplo claro desta realidade abordada por Kunz (2004) repousa nas aproximações do esporte rendimento, que conforme evolui, pela sua especialização técnica cada vez mais acentuada, um número cada vez menor de pessoas consegue por efeito uma condição exitosa de prática. No entanto, mesmo diante desse insucesso, continua sendo a prática aclamada e requisitada por todos. Sobre esse cenário adverso, o autor encontra em Habermas uma saída, segundo ele, esse
estágio de dependência somente poderia ser superado mediante ações dos próprios sujeitos sociais a partir de uma reflexão inerente à historização e a dialética dessa realidade, culminando na percepção dos seus determinantes.
De acordo com o exposto, fica evidente que o ensino do esporte deve perpassar o campo da prática a ser explorado enquanto conteúdo, um saber possível de discussões, reflexões, avaliações. E segundo a abordagem critico-emancipatóriaque vai conferir ao aluno esse contexto reflexivo em torno dos conhecimentos referentes a este conteúdo é o que Kunz(2004) denomina de competência comunicativa, que capacita o aluno a transcender o mundo do esporte, dando-lhe condições de perpassar os vários campos do saber, uma vez que por meio do processo de ensino deve adquirir condições de agir no campo, não apenas do esporte, mas cultural, político, entre outros. Desse modo, podemos colocar a didática comunicativa como uma ferramenta capaz de promover a interação comunicativa entre os personagens da prática pedagógica, tendo em vista que, essa relação se faz em um cenário essencialmente de ações comunicativas.
A partir desse contexto o que propõe de fato o ensino da prática dos esportes postulados pela abordagem crítico-emancipatória é um ensino voltado para os aspectos práticos e teóricos, onde o aluno além de aprender e desenvolver os aspectos técnicos dos esportes, poderá compreender e aprender a partir dos saberes implícitos neste conteúdo a melhor se organizar em torno dessa prática. Dentro dessa perspectiva, para uma melhor forma de organização e compreensão o trabalho, o conteúdo é divido em categorias que devem ser consideradas na construção dessa proposição amplificada de ensino: o trabalho, que recai sobre as possibilidades do treinamento de habilidades técnicas; a interação social, que envolve o processo coletivo de ensinar e aprender, sempre na coletividade privilegiando a cooperação e a participação; e a linguagem, que se refere às expressões de linguagem verbal e corporal do se-movimentar. O ensino realizado e mediado por essas categorias deve proporcionar ao aluno o desenvolvimento de determinadas competências denominadas de objetiva (categoria trabalho), social (categoria interação) e comunicativa (categoria linguagem). No que se refere à competência objetiva, essa deve permitir que o aluno através do aprendizado dos diversos aspetos técnicos e táticos possa adquirir um saber racional o qual possa exercer suas ações dentro do esporte de modo racional e eficiente. Para a competência social o que se deseja é
que o aluno possa se colocar de modo crítico diante das diversas situações sociais com a capacidade de perceber as contradições existentes e, a partir daí, se posicionar de modo racional diante das mesmas. E, por último, a competência comunicativa que busca à instituição da capacidade de interação por meio da comunicação dentro da coletividade, sendo esse diálogo imprescindível no processo de compreensão de saberes inerentes ao esporte.
Para a materialização do ensino proposto pela abordagem aqui apresentada, inicialmente se busca identificar o significado central do se-movimentar da prática vivenciada que deve permanecer pela própria função de legitimar o esporte em questão. O propósito da abordagem é uma mudança de sentido da prática, tendo em vista contornar as limitações físicas e técnicas do aluno para uma ação atrelada a movimentos dentro de certas “perfeições”, o que segundo Kunz (2004) estão voltadas não para os padrões de movimentos previamente estabelecidos, mas para o prazer e satisfação do aluno. Em termos práticos podemos citar uma aula que aborda os saltos, o significado dos saltos é fazê-los o mais distante ou alto possíveis, diante de uma limitação física e técnica do aluno, poder-se-á lançar mão dos “arranjos materiais”, como é denominado pelo autor, a confecção de materiais alternativos a serem implementados para realização das atividades. Assim, um trampolim confeccionado pelo grupo pode garantir aos constituintes as experiências de vivenciar os diversos saltos com propósitos de sentir a sensação de desprender-se do solo por um período elevado semelhante aos saltos convencionais, porém sem recorrer a padrões pré-estabelecidos, típicos dos esportes institucionalizados. Podemos citar como outro exemplo, a corrida no atletismo com seu significado de correr o mais rápido possível em um menor período de tempo, se esquivando do sentido da competição é possível recorrer a arranjos materiais confeccionando uma “cuca fresca”, fixando a ela uma longa fita, onde o objetivo da atividade seria executar a corrida de posse deste implemento fixado a cabeça, de modo que ao fazê-la o sentido não estaria na competição com os outros, mas que a fita não tocasse o solo durante o percurso e para tal seria necessário o aluno imprimir uma velocidade adequada para isto. E nos processos de reflexões e discussões, na confecção dos arranjos materiais que os alunos teriam momentos propícios para a implementação das categorias de trabalho, linguagem e interação social, que por sua vez se constituem na sua prática emancipatória.
No âmbito especifico da área da educação física, no que tange as diversas abordagens emergentes para a prática dos esportes no interior da escola, que visam, possibilitar uma maior e melhor compreensão dos alunos por meio deste conteúdo, a abordagem proposta por Elenor Kunz, denominada de critico emancipatória, se apresenta ao nosso ver, como aquela que melhor possibilita aos alunos uma formação ampla, pois através dela, o aluno pode se apropriar criticamente dos seus conhecimentos, que por sua vez, se legitima através de relações autônomas e vivências significativas.
3 MULTIRERREFERENCIALIDADE: APROXIMAÇÕES À TEORIA PARA PENSAR A ESCOLA
As relações sociais existentes na sociedade manifestam-se, muitas vezes, através de diferenças e aproximações peculiares a cada grupo, legitimados por culturas próprias que denotam e permitem a constituição de formações identitárias dos sujeitos constituintes. Essas relações estão presentes também no espaço da escola, instituição formadora que agrega muito dessa diversidade cultural. Por esse motivo, não seria equívoco dizer que a escola, enquanto instituição, para assumir o caráter realmente democrático, deve considerar essa diversidade, não incorrendo ao erro de negligenciar algumas culturas em detrimento de outras.
Mesmo ciente de que essa máxima democrática, muitas vezes se apresente como improvável, em virtude das relações de forças representativas dos diferentes grupos presentes na sociedade e que a todo custo buscam instituir os seus saberes em prejuízo de outros, essa condição parece conferir à escola um caráter também reprodutor das estruturas sociais, assim como advertiu (CATANI, s.d., p. 17), ao apresentar a teoria de Bourdieu sobre a referida instituição. Em seu relato, destaca que a escola agrava as desigualdades sociais ao “privilegiar a cultura dominante, ao valorizar as relações com os conhecimentos associados aos padrões de elite, ao construir e favorecer modos de avaliação cujos critérios também repousam sobre