A metodologia representa na pesquisa como diz Minayo (2006, p.44) “o momento de discussão epistemológica sobre o caminho do pensamento que o tema ou objeto de investigação exige.” Esta ideia proposta pela referida autora vem confirmar o pensamento de que, ao adotarmos determinada metodologia, tencionamos traçar um percurso com vistas a nos aproximarmos das respostas às indagações formuladas.
A partir do exposto, adotamos como metodologia de investigação o “estudo de caso” do tipo etnográfico, que segundo Triviños (1987), tem como foco de análise a descrição da cultura de um grupo buscando extrair os significados que dela emanam preservando a complexidade do fenômeno social e a riqueza de seu contexto peculiar. Por isso, a comunidade, a escola e o bairro podem constituir universos naturais da pesquisa etnográfica.
O estudo de caso apresenta características fundamentais que são destacadas por Ludke e André (1986, p.18-20), visam à descoberta; enfatizam a interpretação em contexto; buscam retratar a realidade de forma completa e profunda; usam uma variedade de fontes de informação; revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas. Além disso, procura representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social. Em seus relatórios de pesquisa utiliza uma linguagem e mais acessível do que os outros relatórios.
Não obstante, as características apresentadas acima, Ludke e André (1986) pontuam que análise em profundidade do objeto e a preocupação com seu aspecto unitário são as características principais de um estudo de caso. André (2005) acrescenta ainda a este tipo de pesquisa, quatro características: particularidade, descrição, heurística
e indução. Particularidade porque focaliza um fenômeno em particular; a descrição significa que o modo denso como o fenômeno estudado é descrito, detalhando suas normas, costumes e valores culturais. É heurístico porque possibilita a compreensão ampliada dos significados do fenômeno. É indutivo porque toma uma particularidade para compreender a totalidade. Adotamos essa metodologia devido ao fato dela permitir que se identifiquem as características específicas do “caso”, pois o nosso propósito não é realizar comparações, mas analisar as relações entre representacões sociais e práticas dos professores enfatizando sua dinâmica e contexto.
Minayo (2006), acrescenta que o estudo de caso permite evidenciar o contexto no qual se insere o objeto de investigação, demonstrando as ligações causais entre intervenções e situações da vida real, bem como o processo que está ocorrendo, o rumo de um procedimento em curso e as várias maneiras de interpretá-lo. A autora supracitada (MINAYO, 2006, p.164), corrobora que “os estudos de caso se utilizam da investigação qualitativa para mapear, descrever e analisar o contexto, as relações e as percepções a respeito da situação, fenômeno ou episódio em questão”. Entretanto, cabe evidenciar que um caso pode ser um grupo de sujeitos, uma comunidade, um hospital, uma empresa ou uma sala de aula, por exemplo, e não apenas um único indivíduo, ao contrário do que se poderia pensar.
A abordagem metodológica de natureza qualitativa, visto que, ela envolve a obtenção de dados descritivos, frutos do contato direto do pesquisador com a situação estudada. Esta modalidade de investigação traz em seu bojo interesses mais abrangentes do que o objeto definido em seu campo específico. Trata-se, portanto, de uma abordagem dinâmica, em que tanto a pesquisa quanto o pesquisador "vivem sob o signo das contingências históricas de sua atividade" (MINAYO, 2006, p. 27).
A Pesquisa Social, de âmbito fundamentalmente qualitativo, em oposição à abordagem quantitativa, pressupõe uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsicamente inacabado e permanente. “É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados” (MINAYO, 2006, p.23). Este tipo de estudo enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (LUDKE & ANDRÉ, 1986). De acordo com as referidas autoras, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação investigada, via de regra, através do trabalho intensivo de campo. Segundo Lüdke e André (1986), na pesquisa qualitativa, os problemas devem ser estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulação intencional do pesquisador.
Para Minayo (1994), a pesquisa de cunho qualitativo procura dar respostas aos aspectos da realidade que não podem ser quantificados. Trabalhando com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. A autora reforça que este tipo de pesquisa se preocupa com:
(...) um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não pode ser reduzidos à operacionalização de variáveis (p.21 - 22).
A opção pela metodologia do tipo estudo de caso partiu da necessidade de verticalizar de modo mais profícuo os achados obtidos ao longo da realização das pesquisas desenvolvidas durante a nossa participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). Os resultados das pesquisas anteriores (ANICETO E MACHADO 2009; 2010a) nos mostraram certo conflito para com a organização em
ciclos entre os professores da rede municipal do Recife. Revelaram uma representação social de ciclos de aprendizagem centrada na negatividade da proposta, sobretudo, centrada na não retenção dos alunos.
Cumpre ressaltar que nas pesquisas acima citadas foram adotados como procedimentos de coleta de dados a Técnica de Associação Livre de Palavras (ANICETO E MACHADO, 2010a) e a entrevista (usando a técnica de substituição) e o Teste do Núcleo Central (ANICETO E MACHADO, 2009). No primeiro estudo, o instrumento escolhido foi aplicado a 103 professores dos quatro ciclos do Ensino Fundamental de 37 escolas públicas municipais do Recife. O grupo de docentes investigados apresentou um discurso velado, ou seja, embora na prática criticassem e resistissem à proposta de ciclos de aprendizagem, nos seus discursos mostraram-se em comum acordo com ela. No segundo estudo, observamos certa desarmonia no discurso dos professores. Visto que, uma parte bem pequena representava a proposta de forma positivada, uma vez que dava aos alunos oportunidade para continuar os estudos, além de reconhecerem que com ela cada aluno aprende em ritmo e tempo diferenciados. Contudo, um grupo bem maior representava o sistema de ciclos como elemento que vinha a contribuir para o fracasso da escola pública, ao permitir a promoção automática. Para aqueles docentes a não- retenção permite que os alunos sejam promovidos sem a devida garantia do domínio de competências e habilidades escolares mínimas requeridas pela sociedade.
Deste modo, a partir de tudo que constatamos em termos de representações sociais nas investigações anteriores que desenvolvemos, sentimos a necessidade de realizar um estudo de natureza etnográfica que buscasse focalizar a prática docente do professor nos ciclos de aprendizagem de escola da rede pública municipal do Recife, a fim de depreender de modo mais aprofundado essas representações sociais. Nosso
intuito foi desvelar aspectos que nos pareceram pouco explícitos, analisando como essas representações se materializam nas práticas cotidianas dos professores. Foi essa a razão que nos levou a realizar uma pesquisa do tipo estudo de caso, ou seja, compreender as relações entre representações sociais e práticas na unidade para interpretá-las na sua totalidade.
Além dos motivos apresentados, a escolha da abordagem qualitativa de pesquisa, se deve ao fato da Teoria das Representações Sociais privilegiar a dinâmica e compreensão das relações humanas vivida, partilhada e elaborada socialmente pelos indivíduos. As representações sociais são importantes porque desempenham um papel na formação das comunicações e ações sociais dos indivíduos. Entendemos que a abordagem qualitativa ao retratar cotidiano dos professores em toda sua abundância, nos oferece dados preciosos não somente para captar quais são as representações sociais de ciclos de aprendizagem entre os professores, mas para compreender também o contexto que elas foram e/ou estão sendo construídas. Para Moscovici (1978), as representações sociais são como teorias construídas pelos grupos para apreenderem e definirem a realidade em que se inserem. Destarte, é nesse sentido que a abordagem qualitativa e a Teoria das Representações Sociais são aportes pertinentes para o nosso estudo.