Abordagem de temas CTS/CTSA na Formação Inicial de Pro fessores

Em meados do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, emergiu a necessidade de um debate em torno da Ciência e da Tecnolo- gia e seus impactos na Sociedade (MORAES; ARAÚJO, 2012). Questi- onava-se o modelo tradicional/linear de progresso, segundo o qual o desenvolvimento científico (DC) gera desenvolvimento tecnológico (DT), que por sua vez gera desenvolvimento econômico (DE), determi- nando desenvolvimento do bem-estar social (DS), sendo o desenvolvi- mento científico a base da promoção social. A partir do questionamento da gestão tecnocrática que prevalecia no referido modelo, e reivindican- do decisões mais democráticas, emerge o movimento Ciência- Tecnologia-Sociedade (CTS) (AULER, 2002). O movimento CTS, se- gundo o autor, demanda um redimensionamento científico-tecnológico, contrapondo-se à ideia de que mais Ciência-Tecnologia (CT) irá neces- sariamente resolver os problemas socioambientais e econômicos, postu- lando então, uma participação da sociedade no direcionamento dado à atividade científico-tecnológica.

As reações ao modelo linear/tradicional de progresso refletem-se também no âmbito acadêmico e educativo, onde passam a ser discutidas as interações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade – o enfoque CTS. Contudo, Aikenhead (2005) salienta que, apesar de existir uma multiplicidade de compreensões sobre o enfoque CTS, os diferentes trabalhos com foco nas relações CTS coincidem por defender a necessi- dade de uma revisão no Ensino de Ciências e por valorizarem perspecti- vas humanísticas.

Da mesma forma, não há uma compreensão e um discurso con- sensual quanto aos objetivos, conteúdos, abrangência e modalidades de implementação do enfoque CTS no contexto educacional brasileiro, suscitando em vasta gama de tendências e de modalidades curriculares (AULER, 1998; SANTOS; MORTIMER, 2001).

No entanto, de acordo com Auler (2008), existe certa unanimida- de quanto à defesa de configurações curriculares pautadas pela aborda- gem de temas/problemas de relevância social. Além disso, existe, se- gundo o autor, uma defesa em favor da superação da excessiva fragmen- tação curricular, o que remete ao desenvolvimento de ações interdisci- plinares.

Santos (2007) destaca que:

Inserir a abordagem de temas CTS no ensino de ciências com uma perspectiva crítica significa ampliar o olhar sobre o papel da ciência e da tec- nologia na sociedade e discutir em sala de aula questões econômicas, políticas, sociais, culturais, éticas e ambientais. Essas discussões envolvem valores e atitudes, mas precisam estar associadas à compreensão conceitual dos temas relativos a es- ses aspectos sociocientíficos, pois a tomada de de- cisão implica a compreensão de conceitos científi- cos relativos à temática em discussão. (SANTOS, 2007, p. 10).

Neste sentido, Santos e Mortimer (2000) definem currículos com ênfase CTS como sendo aqueles que tratam das interações entre explica- ção científica, planejamento tecnológico, bem como, de solução e toma- da de decisão sobre temas de relevância social.

Além disso, Marcondes et al. (2009) destacam que a introdução da abordagem CTS nas aulas de ciências possibilitaria romper com a imagem neutra da ciência, despertando maior interesse por parte do aluno pela Ciência, ajudando na resolução de problemas de ordem pes- soal e social, de forma que o aluno tenha um envolvimento mais atuante nas questões sociais, políticas, econômicas e ambientais. Já Carletto e Pinheiro (2010, p. 519), afirmam que a inserção CTS contribui “para que os alunos desenvolvam percepções mais complexas da realidade e visões de mundo mais integradas, adequadas ao entendimento de como todas as questões de estudo se inserem, interagem e derivam de modelos tecnocientíficos”.

Embora a questão ambiental já estivesse presente na tríade CTS, conforme defendem pesquisadores, a exemplo de Santos (2007), como aparece claramente no trecho transcrito anteriormente, as questões am- bientais começaram a ter ênfase maior na década de noventa. Esta preo- cupação de articular as questões ambientais com a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, fez emergir um desdobramento do enfoque CTS, de for-

ma que alguns autores passaram a usar o termo CTSA (Ciência- Tecnologia-Sociedade-Ambiente) (MARCONDES et al., 2009; BER- NARDO; VIANNA; FONTOURA, 2010).

Em outras palavras, o enfoque CTSA emergiu a partir da necessi- dade sentida por parte de algumas pessoas da inserção da dimensão ambiental no ensino de ciências, aspecto que, segundo Alves, Mion e Carvalho (2008), não tem sido evidenciado nas produções CTS, ideia compartilhada por Vasconcelos e Santos (2008). Desta forma defendem a nomenclatura CTSA, afirmando que esta perspectiva permite que “en- trem em cena temas contemporâneos, como mudanças climáticas asso- ciadas à compreensão da Física Térmica, que levem em conta aspectos como aquecimento global e efeito estufa; derretimento das calotas pola- res; a abertura na camada de ozônio; poluição atmosférica” (ALVES; MION; CARVALHO, 2008, p. 6). Além disto, “a abordagem CTSA está extremamente preocupada em inserir, para o ensino de ciências, temas que trouxessem a complexidade das interconexões da ciência, tecnologia e sociedade, possibilitando uma reconstrução do status quo da educação científica” (BORTOLETTO; SUTIL; CARVALHO, 2010, p. 3).

Deste modo, apesar de muitos trabalhos de pesquisa usarem a nomenclatura CTSA, estão fundamentados nos mesmos referenciais teóricos em que se estruturam os trabalhos que usam a sigla CTS. Am- bas têm o viés da problematização, da contextualização e da interdisci- plinaridade no desenvolvimento das propostas (SILVA K. et al., 2010).

Outro desdobramento do enfoque CTS21 é destacado por autores como Silva e Carvalho (2009) e Bocanegra e Silva (2009), ao abordarem temas controversos. Este desdobramento emerge do fato dos currículos CTS se articularem em torno de temas científicos ou tecnológicos que são potencialmente problemáticos e controversos do ponto de vista soci- al. A exploração de questões relacionadas às controvérsias, segundo estes autores, constitui-se em um caminho significativo para que o pro- cesso de produção do conhecimento científico seja trabalhado em sala

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Cabe destacar, que nas pesquisas, nem todos os autores têm associado os temas controversos ao enfoque CTS, buscando referenciais em autores como Reis (2004). Este, referindo-se ao contexto educacional português, defende a inclusão de questões sociais com dimensão científico/tecnológica nos currículos de Ciências, de modo a possibilitar a participação da sociedade nos processos de acompanhamento e avaliação do desenvolvimento científico/tecnológico e das suas implicações controversas.

de aula. Silva e Carvalho (2009, p. 137) entendem que “o trabalho com temas controversos poderia ser, dentro de uma perspectiva de mudança curricular, um dos princípios metodológicos para o desenvolvimento de atividades de ensino de Ciências, de maneira geral, e particularmente para o ensino de Física a partir do enfoque CTS”.

Temas sociocientíficos ou questões sociocientíficas também são abordadas por meio de referenciais que balizam o enfoque CTS por autores como Santos e Mortimer (2009) e Mendes e Santos (2010). Os autores articulam as questões sociocientíficas a questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia, e destacam que estas questões têm sido recomendadas em currículos com ênfase em CTS (SANTOS; MORTIMER, 2009). Além disto, afirmam que em alguns casos, a introdução de questões sociocien- tíficas no currículo é proposta por meio de perguntas controvertidas, enquanto que em outros casos, as questões sociocientíficas aparecem como temas relativos às interações CTS, podendo ser abordados no currículo:

[...] de forma temática, no sentido de tópico ou as- sunto amplo em que essas questões estão imbrica- das [...]; ou de forma pontual, com exemplos de fatos e fenômenos do cotidiano relativos a conteú- dos científicos que ilustram aplicações tecnológi- cas envolvendo esses aspectos; ou ainda por meio de questões dirigidas aos estudantes sobre esses aspectos. (SANTOS; MORTIMER, 2009, p. 192). Frente aos apontamentos feitos que sinalizam para a importância de inserção da perspectiva CTS na Educação Básica, destaco a necessi- dade de investigar as práticas conduzidas junto a licenciandos na área de Ciências da Natureza, visando à formação de professores para a elabora- ção e desenvolvimento desta perspectiva de maneira sistemática no con- texto escolar.

Os trabalhos selecionados seguindo os critérios apontados acima, orientados pelo referencial CTS, são oriundos de diferentes IES do Bra- sil, conforme indicado pelo gráfico abaixo. Neste gráfico, estão identifi- cadas as IES citadas em pelo menos dois trabalhos. Aquelas que tinham apenas um trabalho, estão no segmento “outras instituições”. Conforme caracterizado nas categorias, alguns dos trabalhos oriundos das mesmas instituições são também dos mesmos autores ou coautores.

Figura 6: Quantitativo de trabalhos sob referencial teórico CTS/CTSA por IES.

Fonte: desenvolvido pelo autor.

Segue a discussão dos aspectos anteriormente enunciados.

i) Subsídios teóricos/práticos em cursos de licenciatura

Alguns dos artigos analisados apresentam uma descrição mais de- talhada das atividades desenvolvidas junto aos licenciandos, em que é perceptível que o enfoque CTS é discutido de forma mais sistemática. Por exemplo, o trabalho de Silva e Amaral (2013), relata as atividades desenvolvidas, durante 18 aulas de 50 minutos, com 15 licenciandos em Química cursando a CC de Instrumentação para o Ensino de Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). As autoras des- crevem a organização dos encontros:

Aula expositiva dialógica, discussão sobre algu- mas questões abordadas em CTS e suas inter- relações e reflexão sobre seus objetivos (04 ho- ras); 2. Discussão e reflexão sobre as concepções consideradas adequadas e não adequadas a im- plementação da abordagem CTS em sala de aula (04 horas); 3. Análise de um módulo ou unidade de ensino na perspectiva CTS e a partir dessa aná- lise, discussão dos pressupostos teóricos e meto-

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CTS/CTSA

dológicos que fundamentam essa orientação de ensino (02 horas); 4. Leitura e debate sobre um texto que retoma os aspectos discutidos na aula anterior e apresentação de algumas experiências didáticas com abordagem CTS a fim de subsidiar a elaboração, pelos licenciandos, de um plano de aula nessa perspectiva de ensino (04 horas); 5. Apresentação de seminários com os planos de aula elaborados pelos licenciandos, e aplicação de um questionário de auto- avaliação (04 horas). (SIL- VA; AMARAL, 2013, p. 4).

Cada um dos quinze licenciandos elaborou suas atividades tendo um tema químico social como eixo, sendo alguns deles: “Agrotóxicos: de mocinho a bandido?”, “Como descartar pilhas e baterias?”, “Para onde vai o lixo? E quais as alternativas para diminuir esse problema?”, “Polímeros: Solução ou poluição?”.

Abordagens teóricas em torno do enfoque CTS foram promovidas também junto a 20 licenciandos da CC Projetos Integrados de Práticas Educativas IV (PIPE IV), em que docentes introduziram estratégias de ensino CTS voltadas para o estudo de caso envolvendo questões socio- científicas e culturais, com o objetivo de estimular o pensamento crítico e a habilidade de resolver problemas reais (GODIM; PINHEIRO, 2013). Uma das questões foi a proibição do uso de tachos de cobre para a pro- dução de alimentos em Minas Gerais. O uso de casos sociocientíficos são tratados também no artigo de Gomes e Godim (2014) em que:

Foram elaborados sete casos, que receberam títu- los específicos de cada grupo, sendo eles: “Mal de Alzheimer x contato com o alumínio residual”; “SOS – O mistério do shampoo”; “Fábrica de Pa- pel e Celulose”; “Aumento do índice de câncer em Araxá”; “Plantação de Hortênsias – Mudança da Coloração, por quê?”; “SOS Mato Grosso”, “Pro- blemas na tribo Pisigma”. (GOMES; GODIM, 2014, p. 41).

De acordo com Gomes e Godim (2014, p. 40), antes da elabora- ção dos casos, várias situações de estudo de casos sociocientíficos foram apresentados aos licenciandos em Química, “como filme (Erin Brocko- vich: uma mulher de talento), software (Carbópolis), júri simulado (o caso do tacho de cobre)”.

Temas sociocientíficos foram tratados também com bolsistas do PIBID (TOTI, SANTOS JUNIOR, PIERSON, 2012). Neste caso, o referencial CTS foi discutido com os licenciandos antes deles elabora- rem propostas que foram posteriormente implementadas por meio de oficinas no ensino médio. As oficinas tiveram como temas: Celular e Taxa de Absorção Específica (SAR); Radiação não-ionizante; Energia nuclear como matriz energética; Nanotecnologia e interação com orga- nismos vivos; Tecnologia do petróleo: a indústria petrolífera e as possi- bilidades de matrizes energéticas “limpas”; É possível conseguir toda energia que precisamos com fontes alternativas renováveis?; Raios-X aplicados à medicina.

Ribeiro e Darsie (2013) relatam atividades desenvolvidas em um curso interdisciplinar de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemáti- ca, as quais consistiram em leituras e discussões sobre questões socioci- entíficas e os fundamentos teóricos da Alfabetização Científica e Tecno- lógica, culminando na produção de texto, pelos licenciandos, com o tema “A produção de soja no norte do Mato Grosso: o que eu tenho a dizer?”, que se configura, de acordo com as autoras, em um tema con- troverso, relacionado à realidade vivencial dos licenciandos.

Na CC Química do Meio Ambiente, licenciandos de Química ti- veram auxílio de livro paradidático e do ambiente virtual Moodle para desenvolverem atividades experimentais investigativas, relacionadas por exemplo, à chuva ácida e ao efeito estufa (PHILIPPSEN; GAUCHE; SILVA, 2011). Já Vachski, Stanzani e Lorencini Junior (2014) destacam que, após 17 estudantes do curso de Licenciatura em Química da Uni- versidade Estadual de Londrina (UEL), matriculados na CC Prática de Ensino de Química e Estágio Supervisionado IV, estudarem por vários meses “as características de um ensino com enfoque CTS e suas propos- tas para a formação de um cidadão crítico e atuante na sociedade, [...] foi proposto aos alunos que realizassem um plano de aula acerca do tema indústria, [...]” (VACHSKI; STANZANI; LORENCINI JUNIOR, 2014, p. 3254).

Licenciandos matriculados na CC de Genética I do curso de Ci- ências Biológicas da Unijuí trabalharam com o tema “Imunogenética”, no momento em que uma mestranda realizava seu estágio de docência (MEZALIRA; PANSERA-DE-ARAÚJO, 2007). As atividades consisti- ram de 4 horas-aula teóricas e 4 horas-aula de prática, em que, para contemplar o tema, foram abordados conceitos como antígenos, anticor- pos, grupos sanguíneos, sistema ABO, Sistema Rh e sistema imune, discutindo também questões relacionadas a doação de sangue, determi-

nação da paternidade humana, transplante de órgãos. Estas questões foram relacionadas às suas formas de abordagem na escola.

A produção de “material didático de apoio e uma unidade didáti- ca para abordar as relações CTSA na licenciatura” (NUNES; DANTAS, 2010, p. 3) e sua correspondente avaliação foi desenvolvida na CC de Instrumentação para o ensino da Química na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. A implementação da proposta, estruturada no tema “Alto índice de incidência de casos de câncer e o uso de agrotóxi- cos nas lavouras agrícolas”, foi feita por meio de uma oficina num perí- odo de 9 horas com licenciandos.

Outra iniciativa consistiu na elaboração de oficinas temáticas no âmbito de duas CC, “Ensino de Ciências e Biologia com enfoque nas relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade” e “Estágio Supervisiona- do”, balizadas por questões sociocientíficas controversas. O material trabalhado com os licenciandos:

[...] se constituiu a partir da discussão do caderno denominado “Ciência e (In)tolerância”. [...], o ca- derno destaca a importância do papel da divulga- ção científica no mundo contemporâneo por meio de textos e painéis referentes a oito temas polêmi- cos relacionados à biologia: fertilização in vitro; células-tronco; neurociência; raças dentro da es- pécie humana; critérios utilizados para separar in- divíduos em grupos distintos; beleza ao longo das décadas; padrão de beleza atual versus oferta de alimentos calóricos; e distúrbios alimentares. Ca- da tema presente no caderno foi objeto de leitura e reflexão de dois grupos, que expuseram seus posi- cionamentos através de textos, respondendo as se- guintes questões propostas pela professora da dis- ciplina: a) quais as questões éticas suscitadas no painel analisado? B) Qual a importância e o inte- resse dos meios de divulgação científica ao abor- darem tais aspectos? (CARNIO; LOPES; CAR- VALHO, 2011, p. 5).

Há situações em que a abordagem de temas é tratada no contexto de minicurso, como relatam Silva e Carvalho (2008), em que licencian- dos do curso de Física elaboraram um minicurso com duração de 4 aulas de 50 minutos cada. Para tal atividade, os licenciandos receberam subsí- dios, como destacam os autores: “[...] fornecemos aos licenciandos sub- sídios para desenvolverem trabalhos educativos que pudessem tratar de

temas controversos, sobretudo aqueles que possibilitassem abordar as- pectos da temática ambiental em aulas de Física” (SILVA; CARVA- LHO, 2008, p. 4).

Também considerando importante o uso de temas associados à vida cotidiana e à região, Marques et al. (2006) relatam o desenvolvi- mento de projetos interdisciplinares no curso de Química do Instituto Luterano de Ensino Superior de Itumbiara/GO, em que os semestres letivos foram orientados por eixos norteadores, tendo como temáticas: Química na Educação Ambiental, Química no Contexto, Ciência, Tec- nologia e Sociedade, Química nas profissões, e ainda, o tema “o Ensino de Química e sua Relação com a Tecnologia e Sociedade”. Os alunos foram divididos em grupos para elaborar projetos de pesquisa.

Em análise a ementas e planos de ensino de CC de 12 cursos de licenciatura em Química de instituições públicas de Ensino Superior das regiões Sul e Sudeste do Brasil, Marques et al. (2010) sinalizam o po- tencial do enfoque CTS na abordagem de questões ambientais na FIP por meio da abordagem de temas, ressaltando, no entanto, a falta de consenso entre a relação tema-conceituação científica.

ii) Elaboração de propostas e implementação na Educação Básica

Dentre os trabalhos localizados, estão aqueles que, além de ofere- cerem subsídios teóricos aos licenciandos, relatam a produção de pro- postas e sua implementação na Educação Básica. No âmbito do curso de Química da Universidade Federal de Goiás (UFG – Catalão), iniciativas como estas são desenvolvidas tanto em CC quanto em projetos de ensi- no, sob orientação de uma mesma docente, de acordo com a revisão bibliográfica realizada.

Como exemplo, na CC Instrumentação para o Ensino de Química I, os licenciandos produziram e implementaram temas como “Poluição do ar e consequências da Chuva Ácida” (MENDES et al., 2010), “Quí- mica Forense” (BRITO et al., 2010), e “A Agricultura e a Química dos Fertilizantes” (BORGES C. et al., 2010). Apesar dos três trabalhos esta- rem sob orientação da mesma docente pesquisadora, não é possível identificar se estas atividades foram desenvolvidas na mesma turma e semestre, ou se são relatos de atividades características da CC mencio- nada, trabalhada sob a forma de temas sempre que ofertada. A referida componente envolve 16 horas de estágio, momento em que os licenci- andos implementam as propostas temáticas na Educação Básica. Tam- bém nas CC de Estágio de Licenciatura I e II foi proposta a elaboração,

aplicação e avaliação de uma aula fundamentada no tema estruturador “Poluição atmosférica e chuva ácida” na perspectiva CTSA (NASCI- MENTO et al., 2010, p. 2), e aulas contextualizadas, fazendo uso de atividades experimentais, vídeos e confecção de painel lúdico, a partir do tema químico-social “Lixo X Sustentabilidade” (ADAMS et al., 2014). Já no contexto do PIBID, associado a projetos de extensão, a proposta foi balizada pela problemática do lixo e a situação do Aterro Sanitário da Cidade de Catalão/GO (BORGES A. et al., 2010; SANTOS et al., 2010).

Uma unidade de ensino tendo como tema organizador “Chuva Ácida” (BUENO; SILVA, 2008) e um projeto de intervenção pedagógica balizada pelo tema “Chocolate: as propriedades terapêuticas dos polifenóis e benefícios da ingestão de derivados do cacau”, foram elaborados e implementados no contexto de Estágio Supervisionado de curso de Licenciatura em Química, da UESC e do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Campus Itumbiara/GO (OLIVEIRA; SILVEIRA; FIELD‟s, 2014), respectivamente. Nesta mesma linha, uma proposta pedagógica envolvendo a temática “Lixo Urbano” foi desenvolvida por três estagiárias do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal da Bahia (UFBA) (GONZALES, 2011).

Em Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física, os li- cenciandos tiveram definidos, por sorteio, um tema para ser trabalhado na perspectiva CTSA (ALVES; MION; CARVAHO, 2007), a exemplo de “Momento Angular”, “Interferência e Difração da Luz” e “Proprie- dades Eletromagnéticas da Matéria”. Estes são abordados por meio de objetos técnicos, como a bicicleta, o CD-ROM, que contextualizam os dois primeiros temas, assim como o raio (descarga elétrica natural) con- textualiza o último. As aulas elaboradas pelos estagiários foram estrutu- radas segundo os Três Momentos Pedagógicos22 e guiados por questões

22 _{I - Problematização inicial: apresentam-se situações reais que os alunos co-}