Perfil de Formação de Professores para a Educação Básica A profissão docente, historicamente, tem se caracterizado por

uma abordagem objetiva e disciplinar do conhecimento científico, se- guindo um modelo de ensino comumente denominado de tradicional, fundamentado na racionalidade técnica. Apesar de sofrer críticas por pesquisadores da área educacional, e de algumas iniciativas na perspec- tiva de superação deste viés formativo, ainda hoje parece que alguns dos docentes, tanto do Ensino Superior quanto da Educação Básica, possu- em a concepção de que dominar conceitos científicos é suficiente para a prática da docência.

Este aspecto é destacado no texto do Parecer CNE/CP nº 9/2001 (DCNFP) (BRASIL, 2002a), o qual menciona que a implementação das

políticas educacionais propostas pela LDB 9.394/96 tem esbarrado no “preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente [...]” (BRASIL, 2002a, p. 4).

O rompimento com a racionalidade técnica se faz necessária, de acordo com Duarte et al. (2009), para a superação do modelo tradicional de ensino e a abertura para novas alternativas. As autoras afirmam ainda que:

Supondo continuidade (epistemológica e ideológi- ca) entre os processos formativos, aos quais o pro- fessor é submetido, e a sua prática docente, nossa hipótese de trabalho é que o não rompimento com a racionalidade técnica tanto na formação quanto na prática docente se apresenta como uma questão preocupante na medida em que esta ferramenta favorece a continuidade ou até mesmo o aperfei- çoamento de algo cuja finalidade já está definida, mas não permite o questionamento dos objetivos perseguidos, os quais tenderão, assim, a permane- cer. (DUARTE et al., 2009, p. 2).

Assim, os currículos de formação de professores baseados neste modelo estão sendo cada vez mais questionados e contestados, estabele- cendo-se um consenso em relação à sua inadequação para a realidade enfrentada na atualidade. Com base em revisão bibliográfica, Duarte et al. (2009) indicam que a crítica à racionalidade técnica parece ter sido assimilada por pesquisadores da área de Educação em Ciências, dando margem a novas formulações no âmbito da formação de professores, “ao compreenderem a prática educacional como um fenômeno sociocultural que envolve relações humanas singulares e momentos de incerteza que escapam à racionalidade técnica” (DUARTE et al., 2009, p. 8).

O cenário educacional passou por diversas transformações ao longo dos anos, atendendo às demandas sociais, políticas, econômicas, científicas e tecnológicas, que causaram mudanças na forma de vida da população. As transformações que ocorreram e ocorrem, muitas vezes, de forma acelerada, demandam das pessoas, aprendizagens novas duran- te toda a vida (BRASIL, 2002a).

Consequentemente, as tarefas que se apresentam à escola e aos professores mudaram, o que implica em mudanças também na formação inicial e continuada de professores. Ou seja:

As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por elas gerada impõem a revisão da formação docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudança no interior das instituições formadoras, respondendo às novas tarefas e aos desafios apontados, que incluem o desenvolvimento de disposição para atualização constante de modo a inteirar-se dos avanços do conhecimento nas diversas áreas, incorporando-as, bem como aprofundar a compreensão da complexidade do ato educativo em sua relação com a sociedade. (BRASIL, 2002a, p. 10 - 11). Com perspectiva de superação do modelo de formação docente em vigência, as DCNFP (BRASIL, 2002a) apontam, entre outros aspec- tos, a necessidade de fomentar e fortalecer mudanças nas instituições formadoras, no sentido de desvincular a formação do bacharel e a do licenciado, considerando que cada modalidade possui particularidades em sua estrutura curricular, e para tal distinção, as atividades voltadas aos princípios práticos e pedagógicos passam a ser elementos essenciais, tais como atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currícu- los vivenciados, considerando as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da Educação Básica; dar relevo à docência como base da formação, relacionando explicitamente teoria e prática; e estabe- lecer políticas que objetivem fortalecer as características acadêmicas e profissionais do corpo docente.

Portanto, mudanças em várias dimensões que envolvem a forma- ção de professores são necessárias em função do movimento de trans- formações presentes na Educação Básica. Frente às alterações propostas neste nível educacional, o trabalho do professor torna-se cada vez mais complexo, tendo que enfrentar tarefas novas e cada vez mais diversifi- cadas na sala de aula e para além dela. Assim, tanto os documentos ofi- ciais que trazem orientações para a Educação Básica quanto a legislação que rege os cursos de licenciaturas, têm apontado constantemente a necessidade de repensar a formação dos professores que atuam na Edu- cação Básica. Publicados em 2000, os PCNEM já apontavam que “entre os maiores desafios para a atualização pretendida no aprendizado de Ciência e Tecnologia, no Ensino Médio, está a formação adequada de professores [...]” (BRASIL, 2000, p. 49). Na mesma época, o Parecer nº 09/2001 que dispõe sobre as DCNFP da Educação Básica, destaca que o preparo inadequado de professores, os quais não estão aptos para, por exemplo, desenvolver práticas investigativas e elaborar e executar proje-

tos para desenvolver conteúdos curriculares, tem se configurado numa dificuldade para a efetivação de mudanças.

Além disso, o mesmo parecer indicava que o desafio na formação de professores estaria relacionado à definição do perfil formativo que contemplasse a efetivação das propostas presentes nas diretrizes curricu- lares para a Educação Básica. O documento sugere, mesmo que indire- tamente, a formação de um perfil docente que fosse capaz de promover um ensino de qualidade frente às necessidades do mundo moderno, cada vez mais tecnológico e globalizado (BRASIL, 2002a).

A preocupação com o perfil formativo do professor para a Educa- ção Básica continua presente no Parecer nº 5/2011 (BRASIL, 2012) que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:

Uma questão a ser discutida é a função docente e a concepção de formação que deve ser adotada nos cursos de licenciatura. De um lado, há a defe- sa de uma concepção de formação centrada no “fazer” enfatizando a formação prática desse pro- fissional e, de outro, há quem defenda uma con- cepção centrada na “formação teórica” onde é en- fatizada, sobretudo, a importância da ampla for- mação do professor. (BRASIL, 2012, p. 171). A legislação que rege a formação de professores das áreas de Bio- logia, Física e Química não é unânime quanto ao perfil de profissional a ser formado. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas (DCNCB) (BRASIL, 2001a) não se encontra um perfil específico para atuação como docente da Educação Básica. No documento explicita-se que “o Bacharel em Ciências Biológicas deverá ser: [...] consciente de sua responsabilidade como educador, nos vários contextos de atuação profissional; [...]” (BRASIL, 2001a, p. 3).

Da forma como está redigido, parece estar implícita a concepção de que todo graduando em Ciências Biológicas, antes de ser educador, será um Bacharel. Ou seja, existem indicativos de que se visa à forma- ção de um Bacharel, e imerso nesta formação estaria um viés pedagógi- co que complementa o estudante para atuar como educador. A modali- dade Licenciatura só é mencionada quando as DCNCB se referem aos conteúdos específicos, afirmando que consideradas as DCNFP, as DCNEB e as DCNEM, a Licenciatura deverá contemplar:

[...] além dos conteúdos próprios das Ciências Bi- ológicas, conteúdos nas áreas de Química, Física e

da Saúde, para atender ao ensino fundamental e médio. A formação pedagógica, além de suas es- pecificidades, deverá contemplar uma visão geral da educação e dos processos formativos dos edu- candos. Deverá também enfatizar a instrumenta- ção para o ensino de Ciências no nível fundamen- tal e para o ensino da Biologia, no nível médio. (BRASIL, 2001a, p. 6).

Apesar de enfatizar a necessidade da formação pedagógica, o do- cumento citado não sinaliza o momento em que esta formação deva ocorrer. A falta de referência específica para a modalidade Licenciatura, além do fato de mencionar a formação do educador como uma das pos- sibilidades de um Bacharel, pode resultar em interpretações diversas por quem estrutura um curso de Ciências Biológicas, particularmente, para a formação de professores nesta área.

Silva e Urso-Guimarães (2009) apontaram este aspecto em sua pesquisa, ao afirmarem que parte dos cursos de Formação Inicial de Professores (FIP) em Ciências Biológicas estaria enfatizando a prepara- ção de um Bacharel em Biologia. Os autores destacam que o licenciando acaba tendo que complementar sua formação com componentes curricu- lares didático-pedagógicos, nos moldes da matriz curricular “3+1”, ou seja, os estudantes passam três anos cursando componentes curriculares específicos, e no último ano, os componentes pedagógicos. Essa estrutu- ra compromete a prática pedagógica do professor, egresso da universi- dade.

Contudo, pesquisas recentes na área de formação de professores em Ciências Biológicas sinalizam aspectos da estrutura curricular de cursos que apresentam um viés diferenciado. Como exemplo, a pesquisa de Farias, Guilherme e Almeida (2013) relata mudanças em um curso de formação de professores de Ciências Biológicas no sentido de atender normativas nacionais, particularmente, no que concerne a incorporação da prática como componente curricular5 (PCC). Segundo os autores, esta PCC gerou questionamentos, dúvidas e controvérsias decorrentes da interpretação da legislação, de forma que ao debater a reestruturação da matriz curricular, duas posições marcaram os debates: de um lado a defesa de uma matriz curricular geral tendo um eixo ou núcleo de com- ponentes curriculares específicos para o desenvolvimento da dimensão prática desde o primeiro semestre, e de outro lado, uma proposta de

5 _{A prática como componente curricular nos cursos de licenciatura será explora-}

“diluir” a dimensão prática em todas as componentes curriculares das chamadas “disciplinas do conteúdo específico” (FARIAS; GUILHER- ME; ALMEIDA, 2013). Com estas mudanças, o perfil da licenciatura passa a ter características bastante peculiares na instituição pesquisada pelos autores.

Quanto à delimitação do perfil do egresso nas áreas de Física e Química, os documentos são bastante claros. Tanto nas Diretrizes Curri- culares Nacionais para os Cursos de Física (DCNF) (BRASIL, 2001b) quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química (DCNQ) (BRASIL, 2001c), a distinção entre a formação de Bacharéis e de Licenciados é explícita.

No caso da Física, as DCNF apresentam quatro perfis que servem de referencial para o delineamento da formação em Física, quais sejam: Físico Pesquisador; Físico Tecnólogo; Físico Interdisciplinar; e Físico- Educador. Este último dedicar-se-ia:

[...] preferencialmente à formação e à dissemina- ção do saber científico em diferentes instâncias sociais, seja através da atuação no ensino escolar formal, seja através de novas formas de educação científica, como vídeos, “software”, ou outros meios de comunicação. Não se ateria ao perfil da atual Licenciatura em Física, que está orientada para o ensino médio formal. (BRASIL, 2001b, p. 3).

O Físico-Educador, de acordo com Silva e Terrazzan (2009), se- ria o responsável por romper com a forma como a Física vem sendo ensinada na Educação Básica no Brasil, em que se privilegia a memori- zação de conteúdos conceituais, de fórmulas matemáticas e de técnicas de resolução de exercícios, em detrimento, por exemplo, do entendimen- to das bases conceituais envolvidas nos fenômenos estudados e da rela- ção dos conceitos com o funcionamento e o uso de equipamentos tecno- lógicos de uso diário dos estudantes. Assim, o físico-educador é incum- bido do papel de problematizar os conhecimentos científicos da Física e das tecnologias associadas ou decorrentes deles, de modo a proporcionar aos estudantes uma compreensão dos aspectos técnicos e científicos, presentes nas tomadas de decisão sociais, econômicas, bem como subja- centes aos conflitos gerados em disputas políticas.

É importante frisar que não são quatro cursos distintos ou habili- tações diferentes. Estes perfis surgem em função da diversificação curri- cular oferecida por cursos de Física Bacharelado e Licenciatura. Este

aspecto é destacado na citação acima, em que o documento deixa claro que o perfil de físico-educador não é o perfil do atual curso de Licencia- tura. A proposição das DCNF é uma formação ampla e flexível do pro- fessor, “que desenvolva habilidades e conhecimentos necessários às expectativas atuais e capacidade de adequação a diferentes perspectivas de atuação futura” (BRASIL, 2001b, p. 3 - 4).

No entanto, quanto à proposta de formação do Físico-educador, percebe-se uma dicotomia entre o proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Licenciatura (BRASIL, 2002a) e pelas DCNF (BRASIL, 2001b). As primeiras defendem que os cursos de li- cenciatura estruturem seus currículos de modo que a formação do edu- cador inicie já no primeiro ano do curso, e se estenda ao longo dele, proporcionando aos licenciandos, atividades de natureza pedagógica e integradora, motivando-os a participar de atividades científico-culturais. Além disto, destacam a importância de os cursos incluírem as Práticas como Componentes Curriculares e os Estágios Supervisionados no cur- rículo desde o início do curso. Em contrapartida, as DCNF, de acordo com Marchan e Nardi (2011) e Camargo e Nardi (2009), caracterizam a formação docente pautada no modelo “2+2”, ou seja, sugere-se que os dois primeiros anos sejam destinados para as componentes curriculares específicos da Física, o que as Diretrizes denominam de base comum, ficando as componentes de natureza didático-pedagógicos do curso somente para o segundo ano, as quais deveriam ser organizadas por meio de módulos sequenciais complementares ao núcleo básico comum. A organização destes módulos sequenciais deveria ser acordada com os profissionais da área da educação, considerando que as DCNF (BRA- SIL, 2001b) aconselham a realização de um trabalho conjunto com do- centes da área da Educação.

Conforme as DCNF, a orientação final do curso é dada nestes módulos sequenciais especializados, uma vez que:

Estes módulos podem conter o conjunto de ativi- dades necessárias para completar um Bacharelado ou Licenciatura em Física nos moldes atuais ou poderão ser diversificados, associando a Física a outras áreas do conhecimento como, por exemplo, Biologia, Química, Matemática, Tecnologia, Co- municações, etc. Os conteúdos desses módulos especializados interdisciplinares devem ser elabo- rados por cada IES juntando os esforços dos cole- giados dos diversos cursos envolvidos (Física, ou- tras áreas científicas, Engenharia, Comunicação,

etc.) seguindo interesses específicos e regionais de cada instituição. (BRASIL, 2001b, p. 6).

Nesta passagem são perceptíveis indicativos da importância de traçar relações com outras áreas do conhecimento durante a FIP de Físi- ca, por meio dos módulos interdisciplinares. Além disto, possibilitam que cada Instituição de Ensino Superior (IES) elabore e estruture estes módulos sequenciais de acordo com as características regionais, o que pode representar um grande avanço no sentido de favorecer um trabalho a partir da realidade local e interesses dos licenciandos em cada IES. É nestes módulos sequenciais e interdisciplinares que se estabelecem os perfis mencionados anteriormente.

Já para os cursos de Química, a distinção entre a modalidade Li- cenciatura e Bacharelado é fortemente marcada nas DCNQ (BRASIL, 2001c). A legislação estabelece que ambos, Licenciatura e Bacharelado, devam ter formação generalista, mas para o Licenciado busca-se uma formação “[...] sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da Química, preparação adequada à aplicação pedagógica do conheci- mento e experiências de Química e de áreas afins na atuação profissio- nal como educador na educação fundamental e média” (BRASIL, 2001c, p. 4).

Apesar das discussões acerca da formação profissional dos do- centes dentro das instituições, ainda se encontram muitos cursos de química, de acordo com Rocha, Ferreira e Loguércio (2013), que man- tem um grupo comum de disciplinas específicas para os cursos de quí- mica, acrescidos de carga horária para a PCC e para os estágios.

Contudo, a legislação anuncia mudanças nos cursos de formação visando atender o que tem sido esperado da atuação docente na Educa- ção Básica. Dentre as mudanças sinalizadas pelas DCNQ está um currí- culo que possibilite maior autonomia da formação, a partir da flexibili- zação curricular, por meio da alteração no sistema de pré-requisitos e redução do número de disciplinas obrigatórias e ampliação das possibi- lidades para a formação.

Essas mudanças anunciadas já estão sendo implementadas, como evidenciam Rocha, Ferreira e Loguércio (2013) que apresentam um exemplo de curso de Química que passou por reformulação, o qual até 2003 funcionava com ingresso único, para depois os alunos optarem pela licenciatura ou bacharelado. De acordo com as autoras, a partir de 2004, passou a haver dois ingressos, de forma que o curso de Licencia- tura caracteriza, hoje, a formação docente desde o ingresso do estudante na universidade.

O aspecto interdisciplinar também aparece na formação do futuro professor de Química, particularmente, no momento em que se reconhe- ce a importância de estabelecer relação com conhecimentos de outras áreas, bem como com diversos campos da Química. Além disso, as DCNQ destacam a necessidade de superação da compartimentação do conhecimento, “buscando a integração entre os conteúdos de Química e correlações entre a Química e áreas afins, objetivando a interdisciplina- ridade” (BRASIL, 2001c, p. 8).

Como áreas afins que integram os conteúdos básicos estão a Ma- temática e a Física. No entanto, não há nenhuma indicação quanto à interdisciplinaridade entre as componentes curriculares que constituem os cursos de Química, nem a articulação entre as componentes de cunho didático-pedagógico e as de conteúdo específico da Química.

A questão interdisciplinar é bastante destacada também na área da Biologia. Nas DCNCB, é mencionado, entre as competências6 e habili- dades do profissional formado, a atuação multi e interdisciplinar, para que o egresso do curso interaja “com diferentes especialidades e diver- sos profissionais, de modo a estar preparado à contínua mudança do mundo produtivo” (BRASIL, 2001a, p. 4). Este aspecto é reforçado no momento em que estabelecem a estrutura do curso, a qual deve “garantir uma sólida formação básica inter e multidisciplinar” (BRASIL, 2001a, p. 4).

O perfil de formação estabelecido pelas diretrizes do Ensino Su- perior, apesar de não ter uma concepção unânime nos documentos espe- cíficos das diferentes áreas (Biologia, Física e Química), parece estar em sintonia com as proposições delimitadas pelas DCNEB (BRASIL, 2010a) e orientações presentes nos PCNEM (BRASIL, 2000), PCN+ (BRASIL, 2002b) e OCNEM (BRASIL, 2006), particularmente, no que concerne à perspectiva interdisciplinar de organização do conhecimento, uma vez que, “a busca de um projeto para a Educação Básica que articu-

6 _{É importante destacar que a noção de competência, atrelada à ideia de habili-}

dades em alguns dos documentos oficias é pouco clara, não existindo uma una- nimidade quanto ao que seria um ensino por competências (RICARDO, 2005; RICARDO; ZYLBERSZTAJN, 2008). Os próprios PCN+ (BRASIL, 2002b) ressaltam a discrepância entre as competências apresentadas pelos PCNEM e os preconizados pelos documentos do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O mesmo documento ressalta que a relação entre competências e habilidades não é de hierarquia nem de gradação, mas suas diferenças estão, de acordo com os PCN+, no aspecto de abrangência que possuem. Isto é, habilidade seria uma competência específica (BRASIL, 2002b).

le as suas diferentes etapas implica que a formação de seus professores tenha como base uma proposta integrada” (BRASIL, 2002a, p. 17).

A sintonia entre formação, tanto inicial quanto continuada, de professores e as demandas da Educação Básica é destacada também no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (BRASIL, 2008a), na medida em que a melhoria da qualidade da Educação Básica depende diretamente da formação oferecida aos professores. Além disso, ressalta que o aprimoramento do nível superior “está associado à capacidade de receber egressos do nível básico mais bem preparados, fechando um ciclo de dependência mútua, evidente e positiva entre níveis educacio- nais” (BRASIL, 2008a, p. 10).

Além disso, o PDE propõe abordagem dos problemas a partir de uma visão sistêmica da educação, para que os problemas educacionais possam ser enfrentados a partir da consideração dos diferentes níveis da educação. A visão sistêmica implica em “reconhecer as conexões intrín- secas entre Educação Básica, educação superior, educação tecnológica e alfabetização e, a partir dessas conexões, potencializar políticas de edu- cação de forma a que reforcem reciprocamente” (BRASIL, 2008a, p. 7). Assim, é importante que os cursos de formação inicial estejam atentos e abertos para se adequar de modo que correspondam:

[...] em extensão e profundidade, aos princípios que orientam a reforma da educação básica, man- tendo com esta sintonia fina. Não se trata de criar modismos, mas de buscar modalidades de organi- zação pedagógica e espaços institucionais que fa- voreçam a constituição, nos futuros professores, das competências docentes que serão requeridas para ensinar e fazer com que os alunos aprendam