Abordagem de temas na Educação Básica: referenciais curri culares estaduais

A preparação dos futuros professores para atuação na Educação Básica na perspectiva da abordagem temática resulta também das de- mandas decorrentes dos referenciais curriculares que orientam a Educa- ção Básica a nível estadual de ensino. Em outras palavras, propostas de referenciais curriculares de diversos estados do Brasil tem buscado pro- mover movimento de reorientação curricular na perspectiva de construir programas curriculares em sintonia com os documentos oficiais, particu- larmente ao que se refere na organização dos programas de ensino por meio de Temas Estruturadores e Unidades Temáticas, em consonância com os PCN (BRASIL, 2002b; 2006).

Em revisão bibliográfica, Halmenschlager (2014) localizou estu- dos que abordam práticas implementadas sob este viés em alguns esta- dos. Como exemplos, a autora menciona o a proposta curricular do esta- do do Rio Grande do Sul (RS), e a reestruturação dos currículos das escolas do estado de Minas Gerais (MG).

No estado do RS foram implementados, em 2009, os Referencias Curriculares denominadas como “Lições do Rio Grande”, os quais estão balizados pelos Temas Estruturadores apresentados pelos PCN+ (BRA- SIL, 2002b). São citados, no documento referente à área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Biologia, Física e Química, os mesmos temas sugeridos pelos PCN+, contudo, ressaltam que os Parâmetros não apresentariam “recomendações suficientes sobre como fazê-los aconte- cer na prática” (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 11). Assim, no âmbi- to do estado, foram lançados cadernos para o professor, em que se expli- citava o conteúdo a ser trabalhado, o número de aulas para abordá-lo, e ainda sugestões de estratégias para o trabalho em sala de aula. Ao pro- fessor e à escola competia apenas a escolha da metodologia a ser usada, devendo seguir o programa predeterminado pelas orientações. Com isso, de acordo com Mackedanz et al. (2010), manteve-se a forma tradicional de ensino, em parte porque os professores teriam medo de inovar, em virtude da falta de subsídios e apoio para promover mudanças. Os auto- res afirmam ainda que o receio que os professores têm em relação à inovação pode ser consequência do modelo de aprendizado as quais foram submetidos durante o processo formativo.

Estes referenciais foram substituídos, em 2011, por outro referen- cial curricular, denominado de “Ensino Médio Politécnico” (RIO GRANDE DO SUL, 2011). Esta nova proposta, em vigor até o momen- to, está em sintonia com as DCNEM (BRASIL, 2012) e com o Ensino Médio Inovador (BRASIL, 2009), por ter como principal orientação o mundo do trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princí- pio pedagógico (HALMENSCHLAGER, 2014).

No estado de MG, os referencias curriculares estabelecem eixos temáticos como estruturação curricular. Neste contexto, no 1º ano do ensino médio são desenvolvidos os Conteúdos Básicos Comuns, obriga- tórios em toda rede de ensino, a serem retomados no 2º e 3º anos em nível maior de aprofundamento, ao trabalhar os Conteúdos Complemen- tares. Assim, por exemplo, a disciplina de Biologia está organizada a partir de quatro temas, sejam eles: “Teia da Vida”, “História da Vida na Terra”, “Corpo Humano” e “Saúde”. Já na disciplina de Química, a organização ocorre por meio dos eixos “Materiais”, “Modelos” e “Ener- gia”, havendo ainda sugestões de temas para o desenvolvimento de pro- jetos, a exemplo das temáticas: “Condições Básicas de Vida”, “Águas Usadas: Tratamento de Esgotos”, “O Ambiente Modificado” e “Apro- fundando o Conhecimento do Planeta” (HALMENSCHLAGER, 2014).

Estes são apenas dois exemplos de que a perspectiva de um ensi- no fundamentado na abordagem de temas está presente em propostas

estaduais de ensino. Contudo, é importante destacar que os processos formativos, oferecidos pelas secretarias estaduais de ensino aos profes- sores, nem sempre contemplam todas as questões necessárias para que o professor se sinta preparado para desenvolver as mudanças propostas. Isto porque a formação continuada oferecida no âmbito dos estados geralmente ocorre por meio de cursos de curta duração, e muitas vezes apenas para um grupo restrito de professores, a exemplo do estado de MG em que o curso, de quatro semanas com oito horas diárias, foi ofe- recido a um grupo de professores que foram responsáveis em, posteri- ormente, disseminar em suas escolas aspectos teóricos e práticos da proposta.

Além disso, como já destacado por Mackedanz et al. (2010), o processo formativo do professor possui influências na forma de conce- ber as mudanças propostas no âmbito de referenciais curriculares esta- duais. Assim, argumento em favor da abordagem deste tipo de propostas durante a formação inicial, por considerar o que o estudo de referenciais teóricos e metodológicos são fundamentais para que professores se per- cebam sujeitos ativos nos processos que envolvem mudanças na prática docente, particularmente aquelas vinculadas à abordagem de temas na Educação Básica.

1.4 Formação Inicial de Professores: perspectivas formativas

Como já argumentado anteriormente neste capítulo, mudanças na concepção da formação de professores já foram apontadas pelos docu- mentos oficiais no início do século XXI, sinalizando para a necessidade de uma maior articulação dos futuros docentes com a Educação Básica de forma mais intensa já desde o início da sua formação inicial.

Neste sentido, os cursos de licenciatura, de acordo com Marchan (2011), devem ser concebidos como uma organização rodeada por uma comunidade trabalhando juntamente em prol das necessidades e dos interesses educacionais dos alunos da Educação Básica. Desta forma, as IES e os docentes envolvidos no processo de formação de professores para a Educação Básica devem compartilhar a ideia de que:

Conceber e organizar um curso de formação de professores implica: a) definir o conjunto de com- petências necessárias à atuação profissional; b) tomá-las como norteadoras tanto da proposta pe- dagógica, em especial do currículo e da avaliação,

quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação. (BRASIL, 2002a, p. 36 - 37). Diante disso, reitero a necessidade de consonância entre as pers- pectivas formativas do futuro professor e as práticas que dele se espera no exercício de sua profissão. Se novas DCNEB (BRASIL, 2010a) e DCNEM (BRASIL, 2012) foram elaboradas para a Educação Básica e para o Ensino Médio, respectivamente, em função das novas exigências educacionais “decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de comunicação, das alterações do mundo do trabalho, e das mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional” (BRASIL, 2012, p. 2), nada mais natural que os cursos de formação de professores incorporem estes aspectos.

Mesmo que não tenham sido, até o momento, publicadas novas Diretrizes para os cursos de formação de professores, algumas medidas foram tomadas no sentido de atender as novas demandas da Educação Básica.

Estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apresentado em arquivo10 publi- cado pelo MEC (BRASIL, 2014), indica que em 2013, muitos professo- res estavam atuando na Educação Básica sem formação para tal, ou seja, sem ter concluído o Ensino Superior, e alguns sem sequer estar com ele em andamento. Além disso, sinalizam que não é raro encontrar professo- res atuando em sala de aula, particularmente nas áreas de Matemática, Física, Química e Biologia, sem a formação específica na área de atua- ção.

A partir desse quadro, se expressa, no mesmo arquivo, uma preo- cupação quanto à universalização de acesso desses professores ao Ensi- no Superior. Uma das soluções apontadas é o estabelecimento de estra- tégias que garantam a formação específica dos mesmos, de modo que é proposto no PNE (BRASIL, 2014) o prazo de um ano para que seja instituída a política nacional de formação dos profissionais da educação.

Em termos de ações que visam a democratização do acesso ao Ensino Superior, é importante mencionar o Programa Universidade para Todos (PROUNI), que estabelece que instituições privadas de ensino beneficiadas por isenções fiscais, concedam bolsas de estudo na propor-

10 _{Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional}

de Educação. Disponível em

ção de alunos pagantes por curso e turno. Quanto aos cursos de licencia- tura, o PDE (BRASIL, 2008a) destaca que professores já em serviço na Educação Básica em escola pública tenham acesso privilegiado ao pro- grama e são dispensados de preencher os requisitos socioeconômicos que são estabelecidos aos demais bolsistas.

Além disso, a partir da necessidade de formação de maior número de professores para a Educação Básica, particularmente na área de ciên- cias e matemática, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecno- logia (IFET) passaram a se constituir centros de excelência no ofereci- mento de:

[...] programas especiais de formação pedagógica inicial e continuada, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de física, química, biologia e matemática, de acordo com as demandas de âmbito local e regio- nal, [...]. (BRASIL, 2008a, p. 33).

Em 2009 foi publicado no Diário Oficial da União (DOU) o Pare- cer CNE/CP nº 8 (BRASIL, 2008b) que estabelece Diretrizes Operacio- nais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licencia- tura para Professores em exercício na Educação Básica Pública, a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior. Este programa consiste na oferta de uma segunda licenciatura aos professores que já são licenciados, mas que atuam em área distinta de sua formação. Esta é mais uma ação para garantir a formação dos professores na área específica de atuação.

A conformidade entre a formação específica dos professores e sua área de atuação está explícita na meta 15 do PNE (2014-2024) (BRA- SIL, 2014):

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni- cípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissio- nais da educação [...], assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhe- cimento em que atuam. (BRASIL, 2014, Meta 15).

Para contemplar esta meta, a Lei nº 13.005 de 2014 apresenta, en- tre as estratégias:

[...] promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, [...], dividindo a carga horária em formação geral, formação na área do saber e didática específica e incorporando as modernas tecnologias de infor- mação e comunicação, em articulação com a base nacional comum dos currículos da educação bási- ca, [...]. (BRASIL, 2014, Estratégia 15.6). Além disso, prevê a ampliação de programa permanente de inici- ação à docência para estudantes matriculados em cursos de Licenciatura, visando incentivar a formação de profissionais do magistério para atuar na Educação Básica Pública (BRASIL, 2014). A iniciação à docência se dá, principalmente, pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), programa coordenado pela Coordenação de Aperfei- çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que concede bolsas a licenciandos, bem como a professores da educação e docentes do ensino superior, que participam de projetos desenvolvidos por IES em parceira com escolas de Educação Básica da rede pública de ensino. Esta inicia- tiva, de acordo com Rocha, Ferreira e Loguércio (2013), tem apresenta- do impactos favoráveis aos cursos de licenciatura, como a diminuição da evasão, aumento da procura pela licenciatura e aproximação entre IES e a Educação Básica.

Outra estratégia do PNE está em torno da valorização das: [...] práticas de ensino e estágios nos cursos de formação de nível médio e superior dos profissio- nais da educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre a formação acadêmica e as demandas da educação básica; [...]. (BRASIL, 2014, Estratégia, 15.8).

Assim, o Programa de Consolidação das Licenciaturas (Pro- docência) busca apoiar na elevação da qualidade dos cursos de licencia- tura, incentivando as IES a apresentarem projetos de melhoria dos cur- sos, que envolvam novas organizações curriculares para a formação de professores, estratégias de aperfeiçoamento dos docentes atuantes na licenciatura e criação de metodologias inovadoras e materiais didático- pedagógicos para a formação e atuação de docentes.

Frente às novas demandas da Educação Básica, representadas nas DCNEB (BRASIL, 2010a), nas DCNEM (BRASIL, 2012), no PDE (BRASIL, 2008a) e no PNE (BRASIL, 2014), que requer professores formados em outro viés, diferente do que vinha sendo formado tradicio- nalmente, e também pelos impactos do contexto socioeconômico (PIN- TO; PINTO, 2014), são criadas em diversas universidades do Brasil as Licenciaturas Interdisciplinares (LI‟s), que buscam contemplar as reco- mendações dos documentos, das quais algumas foram abordadas neste capítulo, particularmente no que se refere à interdisciplinaridade e à abordagem de temas, como destaco no tópico a seguir.

Além das LI‟s, mudanças na lógica de estruturação curricular dos cursos de licenciatura são requeridas a partir da inserção da Prática co- mo Componente Curricular (PCC), aspecto aprofundado ainda neste capítulo. Sinalizo que, estes são dois aspectos essenciais na construção de novas práticas formativas, que podem contribuir para a implementa- ção da formação pretendida na Educação Básica. Ou seja, tanto as LI‟s, por serem fundamentadas no viés interdisciplinar, quanto a PCC, que prevê articulação entre os conhecimentos abordados no curso de licenci- atura com a futura atuação do professor na Educação Básica, possibili- tam a inserção de temáticas, como as já mencionadas neste capítulo, de forma interdisciplinar e contextualizada. Cabe investigar, em função do quadro posto, as práticas dos docentes no âmbito das LI‟s, bem como as práticas que envolvem a inserção da PCC nos cursos de licenciatura em geral.