Ensino por meio de temas: referenciais nacionais

Apesar dos documentos oficiais defenderem um ensino por com- petências, não é esta a estruturação usualmente encontrada nos currícu- los escolares. Para atender o desenvolvimento de competências por meio da estruturação curricular em disciplinas, organização predominante nas escolas brasileiras, os PCN+ (BRASIL, 2002b) sugerem a estruturação do processo de ensino por meio de temas estruturadores, de modo a associar, de forma contextualizada, os conhecimentos disciplinares a habilidades e competências específicas ou gerais. Os conhecimentos de cada disciplina ou área de saber:

[...] não se restringem a tópicos disciplinares ou a competências gerais ou habilidades, mas constitu- em-se em sínteses de ambas as intenções formati- vas. Ao se apresentarem dessa forma, esses temas estruturadores do ensino disciplinar e seu aprendi- zado não mais se restringem, de fato, ao que tradi- cionalmente se atribui como responsabilidade de uma única disciplina. Incorporam metas educaci- onais comuns às várias disciplinas da área e das demais e, também por isso, tais modificações de conteúdo implicam modificações em procedimen- tos e métodos, que já sinalizam na direção de uma nova atitude da escola e do professor (BRASIL, 2002b, p. 13).

Neste sentido, o documento destaca o tratamento interdisciplinar do conhecimento específico relacionado a cada disciplina por meio dos Temas Estruturadores. Como exemplo citam a sucata industrial ou detri- to orgânico doméstico acumulado junto a um manancial, que seria um tema que não envolve apenas conhecimentos específicos da Biologia, Física e Química, “tampouco é apenas sociológica, ambiental, cultural, ou então só ética e estética – abarcam tudo isso e mais que isso” (BRA- SIL, 2002b, p. 14).

Contudo, em análise aos documentos oficiais, é perceptível que a concepção sobre temas não é unânime entre as áreas, embora seja con- senso nos documentos referentes à Biologia, Física e Química, um ensi- no que tenha como ponto de partida uma situação-problema, por se en- tender que assim o aluno passa a lidar com algo real e próximo a ele.

Halmenschlager (2014) também destaca as distintas compreen- sões existentes quanto à ideia de abordagem de temas nos documentos

oficiais. De acordo com a autora, tanto nas DCNEM (BRASIL, 1998b) quanto nos Parâmetros Curriculares (BRASIL, 2000; 2002b; 2006) não existem argumentos fortes em relação às potencialidades do trabalho via temas transversais no ensino médio, ficando as discussões quanto a transversalidade, voltadas ao ensino fundamental (BRASIL, 1998a). Contudo, os temas transversais ganham enfoque nas DCNEB (BRASIL, 2010a) bem como nas DCNEM (BRASIL, 2012).

De acordo com as DCNEB (BRASIL, 2010a), as disciplinas obri- gatórias da parte comum podem ser organizadas em áreas do conheci- mento, disciplinas ou eixos temáticos, enquanto a parte diversificada:

[...] é organizada em temas gerais, em forma de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos temáti- cos, selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem de- senvolvidos de forma transversal. (BRASIL, 2010a, p. 27).

Nos PCN+ (BRASIL, 2002b) são apresentados Temas Estrutura- dores e suas correspondentes Unidades Temáticas, representados no quadro abaixo, as quais por sua vez representam os objetivos educacio- nais pretendidos com cada tema estruturador.

Quadro 1 – Temas Estruturadores e Unidade Temáticas de Biologia, Física e Química

Tema Unidades temáticas

Biologia 1: Interação entre os

seres vivos.

A interdependência da vida; Os movimentos dos mate- riais e da energia na natureza; Desorganizando os fluxos da matéria e da energia; Problemas ambientais brasileiros e desenvolvimento sustentável: uma relação possível?

2: Qualidade de vida das populações humanas.

O que é saúde?; A distribuição desigual da saúde pelas populações; As agressões à saúde das populações; Saúde ambiental.

3: Identidades dos seres vivos.

A organização celular da vida; As funções vitais bási- cas; DNA: a receita da vida e seu código; Tecnologias de manipulação do DNA.

4: Diversidade da vida

A origem da diversidade; Os seres vivos diversificam os processos vitais; Organizando a diversidade dos seres vivos; A diversidade ameaçada.

vida, ética e manipu- lação gênica.

e saúde; Aplicações da engenharia genética; Os bene- fícios e os perigos da manipulação genética: um debate ético.

6: Origem e evolu- ção da vida.

Hipótese sobre a origem da vida e a vida primitiva; Ideias evolucionistas e evolução biológica; A origem do ser humano e a evolução cultural; A evolução sob intervenção humana.

Física 1: Movimentos:

variações e conser- vações.

Fenomenologia cotidiana; variação e conservação da quantidade de movimento; energia e potência associa- das aos movimentos; e equilíbrio e desequilíbrios. 2: Calor, ambiente e

usos de energia.

Fontes e trocas de calor; tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores; o calor na vida e no ambien- te; energia: produção para o uso social.

3: Som, imagem e informação.

Fontes sonoras; formação e detecção de imagens; gravação e reprodução de sons e imagens; transmissão de sons e imagens.

4: Equipamentos elétricos e telecomu- nicações.

Aparelhos elétricos; motores elétricos; geradores; emissores e receptores.

5: Matéria e radia- ção.

Matéria e suas propriedades; radiações e suas intera- ções; energia nuclear e radioatividade; eletrônica e informática.

6: Universo, Terra e vida.

Terra e sistema solar; o Universo e sua origem; com- preensão humana do universo.

Química 1: Reconhecimento e

caracterização das transformações químicas.

Transformações químicas no dia a dia; Relações quan- titativas de massa; Reagentes, produtos e suas proprie- dades.

2: Primeiros mode- los de constituição da matéria.

Primeiras ideias ou modelos sobre a constituição da matéria; Representação de transformações químicas; Relações quantitativas envolvidas na transformação química.

3: Energia e trans- formação química.

Produção e consumo de energia térmica e elétrica nas transformações químicas; energia e estrutura das subs- tâncias; Produção e consumo de energia nuclear. 4: Aspectos dinâmi-

cos das transforma- ções químicas.

Controle da rapidez das transformações no dia a dia; Estado de equilíbrio químico.

5: Química e atmos- fera.

Composição da atmosfera; A atmosfera como fonte de recursos materiais; Perturbações na atmosfera produ- zidas por ação humana; Ciclos biogeoquímicos na atmosfera.

6: Química e hidros- fera.

Composição da hidrosfera; Água e vida; A hidrosfera como fonte de recursos materiais; Perturbações na hidrosfera produzidas por ação humana; o ciclo da água na natureza.

7: Química e litosfe- ra.

Composição da litosfera; relações entre solo e vida; A litosfera como fonte de recursos materiais; Perturba- ções na litosfera; Ciclos biogeoquímicos e suas rela- ções com a litosfera.

8: Química e biosfe- ra.

Química e vida; Os seres vivos como fonte de alimen- to e outros produtos; Os materiais fósseis e seus usos; Perturbações na biosfera; Ciclos biogeoquímicos e suas relações com a biosfera.

9: Modelos Quânti- cos e propriedades químicas.

Radiações e modelos quânticos do átomo; Modelagem quântica, ligações químicas e propriedades dos materi- ais; Constituição nuclear e propriedades físico- químicas.

Fonte: PCN+ (BRASIL, 2002b).

Os Temas Estruturadores sugeridos para as três áreas acima men- cionadas possuem natureza conceitual8, conforme destaca Halmenschla- ger (2014) em sua análise. Segundo a autora supracitada, estes temas se mantem restritos às estruturas conceituais universais de cada disciplina, podendo ser facilmente relacionados aos conceitos científicos específi-

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Halmenschlager (2014), ao analisar os temas que são implementados no con- texto escolar e relatados por pesquisas, destaca que podem abarcar distintas dimensões, sendo elas conceitual, contextual, social e ambiental. “A natureza conceitual contempla aspectos relacionados, exclusivamente, com a conceitua- ção científica, sendo a temática expressa a partir de determinado conceito ou de articulações entre diferentes conceitos. Temas de natureza contextual, [...], estão relacionados com fenômenos naturais ou tecnológicos e situações representati- vas de determinado contexto, sem, [...], abarcar questões sociais e políticas, de modo explícito. [...]. Já os de natureza social envolvem temáticas que, de algu- ma forma, destacam ou remetem para implicações sociais envolvidas no tema, consideradas de modo explícito no planejamento da abordagem do tema. [...] A dimensão política é contemplada quando [...] as questões e os aspectos desen- volvidos a partir do tema têm por finalidade maior a tomada de consciência acerca do problema, incluindo a discussão de perspectivas para uma intervenção na realidade concreta. [...], a dimensão ambiental abarca demandas diretamente relacionadas com temáticas ambientais, que envolvem contradições e problemá- ticas do meio ambiente, podendo apresentar, simultaneamente, a dimensão social e/ou política” (HALMENSCHLAGER, 2014, p. 136-137).

cos de cada disciplina, sem apresentarem, explicitamente, relações com questões sociais mais profundas.

No entanto, apesar desse viés conceitual presente nos Temas Es- truturadores, as OCNEM (BRASIL, 2006) trazem alguns aspectos que sinalizam para avanços em relação ao tratamento hegemonicamente conceitual dos conteúdos. O documento afirma que os Temas Estrutura- dores têm por função ajudar o professor na definição e organização das ações pedagógicas, “configurando-se como meios para atingir os objeti- vos do projeto pedagógico da escola, e não como objetivos em si” (BRASIL, 2006, p. 21).

Além disso, várias perspectivas que possibilitam a inserção de temáticas ao currículo escolar são mencionadas, a exemplo dos Temas Polêmicos, da perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), dos Temas Sociais, da Situação de Estudo, da perspectiva Freireana, das Unidades de Aprendizagem, entre outras. Estas propostas são objeto de estudo de diversos pesquisadores, as quais são aprofundadas no capítulo 3 desta tese.

No que se referem à Biologia, os PCN+ ressaltam que são neces- sárias situações-problema para provocar a motivação do aluno, e para tal, o professor deve criar situações de desequilíbrio, que desafiem os estudantes. De acordo com o documento, “situações-problema mobili- zam o aluno, colocam-no em uma interação ativa consigo mesmo e com o professor; criam necessidades, provocam um saudável conflito; deses- tabilizam a situação e paulatina e sucessivamente o vão auxiliando a organizar seu pensamento” (BRASIL, 2002b, p. 55). Este aspecto está relacionado com a preocupação apresentada pelos documentos quanto à formação de jovens preparados para enfrentar situações do cotidiano. Para atender a este objetivo formativo, é fundamental substituir a preo- cupação central com os conteúdos por uma identificação das competên- cias que os educandos necessitarão adquirir durante o ensino médio:

Assim, conhecimentos biológicos, relacionados à citologia e genética, por exemplo, deverão instru- mentalizar o aluno para que, diante de uma situa- ção real, como a decisão de um ministro de apoiar a clonagem terapêutica, [...], seja capaz de se po- sicionar, ou, pelo menos, apontar, de maneira fun- damentada, argumentos pró e contra a decisão. É por essa razão, ou seja, porque se aprende e se percebe o aprendido apenas em situações reais, que, numa abordagem por competências, o con-

texto e a interdisciplinaridade são essenciais. (BRASIL, 2002b, p. 35).

Já as OCNEM (BRASIL, 2006) traçam constantemente relações com outros temas e temas de outras áreas do conhecimento, sugerindo, por exemplo, a abordagem da disponibilidade de água potável, o pro- blema do esgoto, do lixo e da poluição. O documento também dá enfo- que ao trabalho a partir de situações-problema como: produzir ou não em larga escala organismos geneticamente modificados; e os riscos e benefícios da utilização de transgênicos. Os temas polêmicos, como o uso de transgênicos na alimentação e a clonagem terapêutica, de acordo com o documento, permitem, entre outros aspectos, o desenvolvimento da consciência crítica e a capacidade de argumentação dos educandos visando a participação nos debates contemporâneos. São indicados tam- bém os temas discutidos na mídia, para que os estudantes estejam prepa- rados para associar a realidade do desenvolvimento científico atual com os conceitos básicos do pensamento biológico. Sob este enfoque, o papel do professor passa a ser o de possibilitar ao aluno desenvolver as habili- dades necessárias para a compreensão do papel do homem na natureza (BRASIL, 2006).

O envolvimento do aluno no processo de construção do conheci- mento é uma característica que se faz bastante presente nas práticas que envolvem propostas balizadas pela abordagem de temas na Educação Básica. O fato de envolver o aluno no processo de construção do conhe- cimento “implica no professor assumir o papel de mediador, superando- se a ideia de transmissão de conhecimento” (HALMENSCHLAGER, 2014, p. 212).

No entanto, as OCNEM (BRASIL, 2006) ressaltam que não se busca a simples mudança de planejamento para que ação pedagógica se enquadre nos Temas Estruturadores. O que se defende é que os temas biológicos, como aqueles citados, sejam utilizados como instrumentos para dar significado à aprendizagem, de forma que o estudante possa relacionar a aprendizagem escolar com a vivência cotidiana.

No contexto da Física, os documentos, particularmente os PCN+ (BRASIL, 2002b, p. 83), destacam a importância de se considerar “obje- tos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial do aluno, seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisões, seja parte de seu imaginário, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo”, para que o processo de ensino e aprendizagem faça sentido. Para isto ser efetivado, é imprescindível que se contemplem estratégias de ensino que

permitam o estabelecimento de um diálogo entre professores e educan- dos, mediado pelo conhecimento.

As OCNEM (BRASIL, 2006) avançam em termos de propostas que proporcionem a aproximação escola e vivência. O documento desta- ca a proposta CTS, na perspectiva de possibilitar a alfabetização cientí- fica da população em geral, a partir da discussão entre aspectos da ciên- cia, da tecnologia e da sociedade, além de questões tecnocientíficas em acontecimentos sociais significativos. Isso envolve, de acordo com as OCNEM, reflexões no campo econômico e sua articulação com o de- senvolvimento tecnológico e científico. Metodologicamente, o enfoque CTS poderia ser desenvolvido, segundo o documento, a partir da apren- dizagem centrada em eventos, “que utiliza os fatos de ampla veiculação na mídia e de importância socioeconômica, explorando-os a partir da ciência e da tecnologia” (BRASIL, 2006, p. 63). Trazem como exemplo o Acidente na Base de Alcântara, no Maranhão, por se tratar de:

[...] um evento potencialmente rico para se discu- tir a importância do programa espacial para o país, as perdas ocorridas, a privilegiada localização ge- ográfica para essa atividade, etc. Em relação a conteúdos, poderiam ser explorados assuntos rela- cionados à gravitação. (BRASIL, 2006, p. 63). Outros exemplos são citados pelas OCNEM (BRASIL, 2006), ao argumentarem que a formação por competências deve possibilitar a formação de sujeitos capazes de opinar em debates sobre clonagem, uso de pesticidas agrícolas ou energia nuclear, momento em que são requisi- tados aspectos relacionados ou debate ético e político. Além disso, para comprar uma geladeira, as pessoas precisariam de aspectos técnicos assim como de conhecimentos científicos.

Na área da química, os conteúdos e temas trabalhados devem fa- vorecer a compreensão do mundo natural, social, político e econômico. De acordo com os PCN+:

Não se procura uma ligação artificial entre o co- nhecimento químico e o cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustração ao final de algum conteúdo; ao contrário, o que se propõe é partir de situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para entendê- las e procurar solucioná-las. (BRASIL, 2002b, p. 93).

Ou seja, não se defende uma exemplificação dos conceitos cientí- ficos com questões vivenciadas no dia a dia, mas sim a consideração da vivência individual dos educandos, que envolvem seus conhecimentos escolares, histórias pessoais, tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e informações veiculadas pela mídia, além de levar em consideração “a sociedade em sua interação com o mundo, evidenciando como os saberes científico e tecnológico vêm interferindo na produção, na cultura e no ambiente” (BRASIL, 2002b, p. 93).

As OCNEM (BRASIL, 2006) dão grande enfoque aos temas so- ciais, sendo estes, articulados com o conhecimento químico, necessários para proporcionar o desenvolvimento, no educando, da capacidade de tomada de decisões diante de situações reais. A tomada de decisão pode ser favorecida também por meio da abordagem de aspectos sócio cientí- ficos, podendo as escolas, em suas propostas pedagógicas, associarem a abordagem de aspectos sócio científicos a temáticas ambientais, de for- ma que a contextualização no currículo da base nacional comum seja:

[...] constituída por meio da abordagem de temas sociais e situações reais de forma dinamicamente articulada, que possibilitem a discussão, transver- salmente aos conteúdos e aos conceitos de Quími- ca, de aspectos sociocientíficos concernentes a questões ambientais, econômicas, sociais, políti- cas, culturais e éticas. (BRASIL, 2006, p. 118- 119).

As OCNEM, especificamente em relação à área de Química, res- saltam que, apesar dos PCN+ (BRASIL, 2002b) apresentarem temas gerais, estes poderiam ser selecionados de acordo com as condições e os interesses dos estudantes. Assim, mencionam como exemplos de temas que podem ser abordados, “poluição, recursos energéticos, saúde, cos- méticos, plásticos, metais, lixo, química agrícola, energia nuclear, petró- leo, alimentos, medicamentos, agrotóxicos, águas, atmosfera, solos, vidros, cerâmicas, nanotecnologia, [...]” (BRASIL, 2006, p. 122).

Apenas na área da Química o documento cita propostas como a Abordagem Temática Freiriana, a Situação de Estudo, Unidades de Aprendizagem, e o Projeto PEQUIS, o qual aborda os conteúdos de Química do ensino médio a partir de nove temas sociais geradores (BRASIL, 2006). Isto explicita a incorporação das pesquisas no âmbito educacional na elaboração da proposta do documento. Contudo, ressalto que a proposta com referencial em Paulo Freire não é aprofundada, de

forma que elementos, como o processo de Investigação Temática9 que orienta a escolha do Tema Gerador e a seleção dos conceitos científicos, sequer são mencionados.

A defesa em torno do posicionamento crítico e da participação em processos decisórios é retomada nas DCNEB (BRASIL, 2010a), ao destacarem a importância do conhecimento cientifico e das tecnologias na vida das pessoas, para estas saibam “se posicionar frente a processos e inovações que a afetam. [...] o avanço do uso da energia nuclear; da nanotecnologia; a conquista da produção de alimentos geneticamente modificados; a clonagem biológica. (BRASIL, 2010a, p. 21).

Surgem então, neste contexto, delimitações quanto ao papel do professor para a efetivação destas propostas em sala de aula.

A dinâmica da vida do professor na escola pode e precisa voltar-se mais para o favorecimento da (re)organização da prática curricular, da (re)construção do processo ensino-aprendizagem, das decisões do que ensinar, de como ensinar e de como avaliar o significativamente aprendido, [...]. (BRASIL, 2006, p. 132).

O mesmo documento delega, em vários momentos, aos professo- res o papel de selecionar os temas, para que, à medida que estes forem

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A Investigação Temática, tendo como objetivo definir temas geradores e pla- nejar abordagens problematizadoras no processo educativo (Freire, 2010), se configura em um processo caracterizado por cinco etapas que interagem entre si: 1) Levantamento preliminar: levantamento das condições da comunidade, realiza-se a “primeira aproximação” com os sujeitos envolvidos, e uma recolha de dados, fazendo o reconhecimento do ambiente em que vive o educando e sua situação sócio-econômica-cultural; 2) Análise das situações e escolha das codi- ficações: faz-se a escolha de situações que encerram contradições enfrentadas por determinada comunidade, como também se realiza a preparação das codifi- cações das contradições, que serão apresentadas na 3ª etapa; 3) Diálogos deco- dificadores: se realizam nos “círculos de investigação temática”, nos quais os participantes são desafiados a expor seus anseios, angústias e problemas frente às situações existenciais codificadas. Decorrente desta atividade obtém-se o tema gerador; 4) Redução temática: consiste na elaboração do programa, na perspectiva interdisciplinar, a ser desenvolvido na sala de aula; 5) Trabalho em sala de aula: com o programa estabelecido e o material didático preparado, ocorre o desenvolvimento da temática em sala de aula (DELIZOICOV; AN- GOTTI; PERNAMBUCO, 2002).

abordados, ganhem complexidade e profundidade. Cabe ao professor, portanto, selecionar problemas que representem situações relevantes para os alunos. Para isto, é imprescindível que o professor tenha forma- ção que o permita ter uma visão ampla e global do conhecimento, ao mesmo tempo em que consiga articular esse conhecimento com a reali- dade dos estudantes.

Esta preocupação já estava presente no Parecer 09/2001 que esta- belece as DCNFP (BRASIL, 2002a), no momento em que se destaca que, para o professor atuar com profissionalismo, não basta que domine os conhecimentos específicos que compõem sua ação pedagógica, mas requer a “compreensão das questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar decisões, responsabili- dade pelas opções feitas” (BRASIL, 2002a, p. 29). No entanto:

[ ...] é indispensável levar em conta que a atuação do professor não é a atuação nem do físico, nem do biólogo, psicólogo ou sociólogo. É a atuação de um profissional que usa os conhecimentos des- sas disciplinas para uma intervenção específica e