Ensino, Pesquisa e Extensão: articulação necessária para a vi vência de propostas inovadoras

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Profes- sores (BRASIL, 2002a) destacam a importância dos futuros professores vivenciarem, durante sua formação, experiências significativas e que relacionem teoria e prática pedagógica, de forma a favorecer sua atuação em sala de aula como docentes da Educação Básica. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:

Para que se estabeleça esta relação nas atividades de ensino desenvolvidas em sala de aula no ensino fundamental e médio faz-se necessário que os pro- fessores, quando da sua formação, tenham presen- ciado atividades desenvolvidas com esta perspec- tiva ou tenham desenvolvido a capacidade de es- tabelecer uma relação satisfatória entre as teorias estudadas no período de formação acadêmica e as

práticas e situações presentes na sala de aula. (BRASIL, 2012, p. 2).

Na mesma linha Carvalho e Gil-Pérez (2011, p. 71) afirmam que “alguns obstáculos que hoje se dão na formação docente desaparecerão quando as vivências escolares dos futuros professores forem mais posi- tivas”. Os autores fazem uso do termo “formação ambiental” para desta- car que o ensino tradicional, representado pelo professor transmissor mecânico de conteúdos do livro didático, está impregnado profunda- mente nos licenciandos, devido aos muitos anos em que, na posição de alunos, acompanharam as atuações de seus professores. Esta formação, por não estar submetida a uma crítica explícita, acaba sendo tomada como algo natural, sem ser questionado. Por ser um exemplo real, se configura mais eficaz do que qualquer explicação. Ou seja, na ausência de alternativas claras, os professores acabam fazendo uso do que adqui- riram vivencialmente (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011).

Este fato se torna explícito na pesquisa conduzida por Hunsche (2010), na qual os estagiários alegam que as maiores dificuldades em relação à elaboração das propostas pautadas em temas é o fato de nunca terem tidos aulas baseadas na Abordagem Temática, além da falta de discussão de aportes teóricos que discutam este assunto durante a gradu- ação.

Desta forma, compreendo que a vivência de propostas inovado- ras, tais como as balizadas pela abordagem de temas, as quais se confi- guram foco desta tese, possa contribuir para que as mesmas ganhem efetividade no âmbito da Educação Básica. Concordo com Carvalho e Gil-Pérez (2011) quando afirmam que, somente no momento em que as propostas forem vistas em ação é que se torna possível que as mesmas ganhem efetividade e que os futuros professores possam romper com a visão unilateral da docência recebida.

De acordo com Wartha, Jesus e Guzzi Filho (2006), de nada adi- anta propor mudanças curriculares, inserir equipamentos da mais mo- derna tecnologia nas escolas, se o professor que nela atua não estiver preparado para atuar neste novo contexto. Enfatiza-se que qualquer inovação no contexto educacional requer a participação dos professores para que efetivamente sejam colocadas em prática. Por isso, é funda- mental que os professores em formação inicial sejam inseridos nesta reflexão desde o início do curso.

Neste sentido, é importante que nos debates sobre a educação es- colar e, por extensão, sobre a formação de professores, estejam presen- tes questões como: “quem são os proponentes da mudança? O que eles

(professores) entendem por melhoria, ou, dito de outro modo, que rumos defendem para a educação escolar? [...] A que interesses (explícitos ou implícitos) a mudança em questão pode servir?” (BASTOS; NARDI, 2008, p. 22).

Além disso, por mais atraente que uma determinada proposta de inovação apresentada pela academia possa parecer, esta não se concreti- zará se representar “um passo maior que as pernas” (BASTOS; NARDI, 2008, p. 23) para a comunidade escolar e para os professores. Assim, indicam que uma proposta que se caracteriza como inovadora para uma escola pode ser a mesma já desenvolvida em outra, o que mostra a im- portância de se apresentar e discutir, durante a formação inicial, propos- tas que ocorrem em outros lugares, e que são objeto de pesquisas. É preciso, como destacam Bastos e Nardi (2008), entender a formação como um processo e ajustar o conceito de inovação contemplando este fato. Neste sentido, essa tese tem como foco de investigação propostas e práticas de docentes do Ensino Superior, que atuam em cursos de licen- ciatura, e incorporam elementos novos, como os parametrizados nos PCN e nas DCN. Muito embora o que se encontrará possa não ser he- gemônico, é preciso conhecer essas propostas e práticas, conforme ar- gumentam esses autores. Trata-se, de fato, de transformações de con- cepções pedagógicas e epistemológicas, muito mais do que incorporar alguns elementos inovadores para se obter maior eficiência na aborda- gem de conceituação científica específica.

Contudo, é preciso discutir de que forma a vivência destas pro- postas pode ser viabilizada no Ensino Superior. Conforme destacam Oda e Delizoicov (2011), uma atuação contextualizada do docente universi- tário pode ocorrer em contextos para além da sala de aula, uma vez que as IES são fundamentadas no tripé ensino-pesquisa-extensão.

Apesar das universidades se organizarem por meio deste tripé, e as três dimensões terem igual importância frente à sociedade, nem sem- pre essa equipartição é vista por quem vivencia a universidade. Parece que a pesquisa acaba assumindo, na maior parte das vezes, um status de maior relevância, uma vez que coloca as universidades como lugar de produção de conhecimentos, com instrumentos de divulgação e, portan- to, como espaço de validação de conhecimentos. “É o lugar físico e social no qual também se ensina a pesquisar, principalmente através dos programas de pós-graduação.” (QUADROS; MORTIMER, 2011, p. 2 - 3).

Esta produção de conhecimentos vem a ser mensurada pelos ór- gãos de fomento à pesquisa, além dos instrumentos avaliativos da pró- pria instituição, que consideram, na maioria das vezes, o número e o

impacto das produções de cada professor (QUADROS; MORTIMER, 2011). Esta avaliação envolve também a distribuição de recursos finan- ceiros, ou seja, “[...] bons rendimentos nestes rankings implicam em mais recursos, novas parcerias, entre outros aspectos” (VIVEIRO; CAMPOS, 2011, p. 7). Este fator acaba influenciando a visão que os docentes possuem do ensino, fazendo com que, algumas vezes, devido à relativa maior priorização das atividades de pesquisa, a valorização da dimensão ensino não seja igualmente mobilizadora.

Além disso, a relevância dada à pesquisa influi na agenda de atu- ação do docente universitário implicando, não raro, na ausência de espa- ço e tempo para a sua formação continuada, relativa à sua atividade profissional enquanto professor de disciplinas específicas, de forma que os mesmos assumem o ensino como tarefa individual e solitária (DINIZ; PIERSON, 2012). De acordo com Viveiro e Campos (2011), mesmo que a formação seja oferecida, ela é pouco valorizada e, na maioria das ve- zes, não modifica a prática dos docentes. Assim, parece ser de pouca efetividade ter cursos de formação enquanto o ensino não ocupar posi- ção mais relevante nas IES. Diniz e Pierson (2012, p. 5) ressaltam que “os professores, [...], enquanto participam de grandes grupos de pesqui- sa, em que discutem semanalmente os problemas de pesquisa, não tro- cam saberes quando falam da carreira de professor, o que demonstra que a investigação não é um condicionante da docência”.

O modelo de formação que se destaca no magistério de nível su- perior, de acordo com Cunha (2000), tem sua base na pesquisa, de forma que não é usual pensar o ensino como mediador da formação do profes- sor universitário. Além disso:

As publicações no campo específico do conheci- mento, avaliadas por revistas indexadas, reforçam a tendência de o professor assumir o perfil de pes- quisador especializado que vê, na docência, ape- nas uma atividade de segunda categoria, princi- palmente quando se trata de graduação. A carreira do professor é um caminho individual, muitas ve- zes até concorrencial, que favorece o isolamento e a solidão. (CUNHA, 2000, p. 49).

Atrelado ao fato da pesquisa se tornar o ponto central, além da exigência dos planos de carreira dos docentes, é o requisito de credenci- amento a programas de pós-graduação stricto sensu, já que estes pro- gramas estão organizados a partir da perspectiva da especialização em

determinado recorte do conhecimento e na capacitação para a pesquisa (CUNHA, 2000).

De fato, a pesquisa além de necessária, enquanto parte do tripé que constitui a universidade, tem essa função destacada tanto por veicu- lar seus resultados através do ensino como na extensão. Contudo, há especificidades para essa disseminação de novos conhecimentos nas distintas esferas em que ocorrem. Destaca-se, particularmente, a forma- ção: i) de novos pesquisadores; ii) de professores da escola básica, em formação inicial, bem como ao profissional que já atua no sistema de ensino; iii) de alunos da escola básica; e, iv) a de pessoas que não mais frequentam espaços formais de educação. Diante disso, um planejamen- to de diferentes ações para essas diferentes pessoas precisa ser realizado por equipes, em um trabalho coletivo, em que, certamente, o docente pesquisador tem sua função a desempenhar.

Essa coletividade está presente em grupos de pesquisa que se constituem nas IES. Neste sentido, encontram-se diversos trabalhos publicados sinalizando a existência de grupos de pesquisa que abordam propostas de ensino balizadas pela abordagem de temas. A exemplo, Silva, Amaral e Firme (2008) desenvolvem, no âmbito de um grupo de pesquisa formado por pesquisadores, professores do ensino médio e alunos de graduação, sequências didáticas para o ensino de química no nível médio, tratando por exemplo, do descarte de pilhas e baterias. Trabalho semelhante é relatado por Firme, Amaral e Barbosa (2008), que apresentam resultados de projeto de pesquisa realizado na Universi- dade Federal Rural de Pernambuco, o qual objetiva analisar o “processo de elaboração conjunta (pesquisadores, professores do ensino médio, alunos de pós-graduação e graduação) de sequências didáticas e de as- pectos relativos ao ensino-aprendizagem estabelecido em salas de aulas a partir da implementação das sequências propostas” (FIRME; AMA- RAL; BARBOSA, 2008, p. 4).

Outro exemplo é o Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (GIPEC-UNIJUÍ) (MALDANER; BAZZAN; LAUXEN, 2006; BOFF et al., 2009; LAUXEN; BINSFELD; ZANON, 2008). O grupo, que iniciou seus trabalhos em 2001, por meio da elabo- ração de propostas de ensino denominadas de Situação de Estudo (SE), integra professores pesquisadores sobre o ensino de Ciências da Nature- za e suas Tecnologias da Instituição, professores da Educação Básica da rede pública e particular da cidade de Ijuí-RS, além de licenciandos dos cursos de Ciências Biológicas, Física e Química e alunos da pós- graduação em Educação nas Ciências, da Unijuí (PANSERA-DE-

ARAÚJO; AUTH; MALDANER, 2007), “instituindo-se um grupo pro- dutivo de inovação curricular na forma contextualizada” (MALDANER, 2007, p. 251). No âmbito do grupo são realizadas discussões que envol- vem o desenvolvimento do currículo de Ciências Naturais na Educação Básica, além de produzirem materiais didático-pedagógicos para o ensi- no de Ciências Naturais (HALMENSCHLAGER, 2010).

Ligado à UFSM está o Grupo de Estudos Temáticos em Ciência- Tecnologia-Sociedade (GETCTS) (MUENCHEN; AULER, 2007), o qual propõe reconfigurações curriculares balizadas pela abordagem temática, tendo como referencial aproximações entre os pressupostos de Paulo Freire e do movimento CTS. Formado em 2003, por docente da instituição, alunos de pós-graduação em Educação, licenciandos e pro- fessores da Educação Básica da cidade de Santa Maria/RS, o GETCTS vem elaborando e implementando temáticas em turmas de alunos da Educação Básica, tanto do ensino regular quanto da educação de jovens e adultos. Além disto, no âmbito do grupo são desenvolvidos projetos de pesquisa e extensão, que abarcam cursos de 40 horas que são oferecidos a professores da Educação Básica, e quando da inviabilidade de realizar tais cursos,

“grupos se constituíam nas escolas, com reuniões semanais/quinzenais, para junto com o grupo da UFSM, discutir propostas curriculares, bem como a fundamentação destes encaminhamentos curriculares” (HUNS- CHE; DELIZOICOV, 2011, p. 7)

Já o Grupo de Pesquisa “Novas perspectivas para o ensino de Fí- sica: proposta para uma formação cidadã centrada no enfoque Ciência- Tecnologia-Sociedade CTS” (PROENFIS-CTS) (PENHA; VIANNA, 2008), da Universidade Federal do Rio de Janeiro, tem se ocupado em desenvolver sequências didáticas para estudantes do ensino médio, além de materiais com diferentes estratégias de ensino para trabalhar temas com enfoque CTS associados a uma metodologia de Atividade Investi- gativa, a exemplo do tema “degradação de energia”. Dentre as estraté- gias usadas pelos integrantes do grupo estão atividades experimentais (PENHA; CARVALHO; VIANNA, 2009), histórias em quadrinho (SOUZA; VIANNA, 2013), além de textos, músicas e vídeos17 .

Pode-se citar ainda o Núcleo de Pesquisa em Ensino de Ciências da Universidade Federal de Goiás (NUPEC/UFG), que envolve profes- sores dos Institutos de Química, Física, Biologia e Matemática e da Escola de Engenharia Civil, cinco escolas estaduais de Goiás e o CEFET – GO (BELISÁRIO; ECHEVERRÍA, 2007; COSTA et al., 2009).

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Considerando isso, é no âmbito da pesquisa que muitos dos alu- nos da licenciatura passam a conhecer propostas de ensino inovadoras, a exemplo daquelas que são foco de pesquisa neste trabalho, o que ressalta a importância da constituição de grupos de pesquisa. Sendo as pesquisas realizadas de forma mais sistematizada, envolvendo um grupo maior de docentes, a efetivação de práticas em sala de aula que incorporem resul- tados destas pesquisas será maior. Entendo, desta forma, que mais do- centes pesquisadores discutindo resultados de pesquisas e fazendo refle- xões conjuntas e articuladas, além de implementando práticas docentes originárias dos resultados de pesquisa, pode favorecer a aprendizagem dos graduandos.

Estes grupos de pesquisa têm apresentado um grande potencial em termos de constituição de perspectivas de trabalhos interdisciplina- res. Este aspecto é favorecido, de acordo com os resultados apresentados pelos trabalhos acima referenciados, pelo envolvimento de docentes de diferentes áreas de conhecimento, particularmente no âmbito das áreas de ciências naturais e matemática. Este viés interdisciplinar beneficia diretamente a elaboração e implementação de propostas fundamentadas na abordagem de temas, preconizadas pela legislação da Educação Bási- ca bem como da formação de professores, conforme argumentação apre- sentada no capítulo 1 desta tese.

Na relação entre ensino e pesquisa merecem destaque os projetos de ensino, tais como aqueles desenvolvidos no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Este programa vem sendo implantado nas IES pela Capes, tendo como objetivos, além de incentivar a formação de docentes em nível superior para a Educação Básica, contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes e para a valorização do magistério, busca pro- mover a integração entre o Ensino Superior e Educação Básica ao inserir os licenciandos no cotidiano de escolas públicas, momento em que se cria a oportunidade de “participação em experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar” (BRASIL, 2010, p. 3). Além disso, tem como propósito mobilizar os professores das escolas públicas de Educação Básica a contribuírem para a formação dos futuros docentes, tornando as escolas protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério.

Por meio do PIBID, o licenciando bolsista tem a oportunidade de vivenciar a realidade escolar por um período mais longo, não se limitan- do ao estágio curricular, permitindo que sejam vivenciadas propostas inovadoras, como os próprios objetivos do programa sinalizam. Desta

forma, podem-se indicar diversas iniciativas que vêm ocorrendo neste contexto em diferentes instituições de ensino pelo Brasil.

O trabalho de Amaral et al. (2013), desenvolvido no âmbito do PIBID da Universidade Estadual de Santa Cruz, relata o desenvolvimen- to de uma SE intitulada “Alisantes – uma forma de ensinar concentra- ção”, a qual abrangeu articulações entre as áreas de Química e Biologia. Furlan et al. (2011) apresentam resultados de trabalho desenvolvido em projeto da Universidade Federal de São Carlos – Campus Sorocaba, em que o foco é uma prática curricular via tema gerador implementada em disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. Soares Filho et al. (2013) apresentam desafios e potencialidades enfrentados por professores em formação inicial e continuada no processo de elaboração de uma propos- ta de ensino balizada por temas, no âmbito do PIBID – subprojeto Física da Universidade Católica de Brasília.

Rocha, Ferreira e Loguércio (2013) apontam que o PIBID tem se apresentado, na visão dos licenciandos bolsistas, como uma possibilida- de de desenvolver atividades interdisciplinares, propiciando a interação entre as áreas do conhecimento diferente da lógica disciplinar.

Ao mesmo tempo em que o programa visa à inserção dos futuros professores na escola, o PIBID envolve diretamente professores já em atuação em sala de aula da Educação Básica, bem como os docentes do Ensino Superior, abrangendo um grande número de pessoas que traba- lham de forma conjunta, articulando ensino básico e Ensino Superior, constituindo em espaço formativo para todos os envolvidos, inclusive para o formador.

Esta articulação dos docentes de Ensino Superior com a Educação Básica pode favorecer tanto a escola quanto a atuação dos docentes nos cursos de licenciatura. Compreendo que é no contexto da escola que o docente toma conhecimento das condições em que seus alunos, como futuros professores, irão encontrar. É a partir das situações vivenciadas na escola que ele pode traçar relações, planejar suas aulas e conduzir discussões coerentes com a atual conjectura educacional. Isso evita com que seu discurso seja idealizado ao ter como referência escolas da Edu- cação Básica, bem como os alunos que a frequentam, enquanto categori- as genéricas, simplesmente porque universais. De fato, o licenciando encontrará na sua prática profissional, ou mesmo durante o período de estágio curricular obrigatório, uma pluralidade de situações. A sua for- mação profissional precisa articular a vivência com os aspectos mais determinantes do cotidiano escolar. Ou seja, é constituinte da formação dos professores procedimentos que contribuam para a melhor compreen- são de escolas e alunos reais.

Ademais, a aproximação entre Educação Básica e Ensino Superi- or é favorecido também pelos projetos de extensão. De acordo com Quadros e Mortimer (2011), a dimensão extensão, que completa o tripé junto com o ensino e a pesquisa, coloca as IES como prestadoras de serviços e realizadoras de atividades de ensino menos formais, como formação continuada, cursos de atualização e outras atividades.

De acordo com Schneider et al. (2009, p. 9) “[...] a prática de en- sino em contextos escolares na formação inicial de professores deve ser compreendida como necessária para uma melhor formação profissional. E os projetos de extensão podem ser considerados como uma oportuni- dade relevante para desenvolver este tipo de experiência”.

O Programa Novos Talentos18 parece se constituir como impor- tante estímulo para a realização de atividades conjuntas entre docentes e estudantes das IES. Em pesquisa, Souza e Chapani (2013) apresentam dois projetos que estão no âmbito deste programa, envolvendo licenci- andos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, do oitavo se- mestre. Estes licenciandos desenvolvem parte da carga horária de está- gio curricular supervisionado na forma de minicursos a partir de uma proposta CTS. Desta forma, os projetos de extensão envolvem tanto os docentes responsáveis pelos estágios supervisionados, quanto licencian- dos, interagindo com alunos e professores da Educação Básica.

A dimensão extensão, além de reduzir o distanciamento entre a universidade e a Educação Básica, permite envolver os docentes do Ensino Superior que se dedicam ao ensino de conteúdos específicos, com formação em bacharelado. Ou seja, por sua característica mais flexível, os projetos de extensão, diferente do PIBID que possibilita a coordenação somente a docentes licenciados, possibilitam a inserção dos demais docentes do curso na comunidade escolar, de forma a reconhecer e vivenciar a realidade naquele contexto.

Quanto à interação entre universidade e escola, Terrazzan (2003) afirma que:

[...] falta avaliar e institucionalizar os processos de interação universidade-escola onde eles existem, bem como falta fomentá-los onde são inexistentes.

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Programa financiado pela Capes que visa aproximar alunos e docentes dos cursos de graduação e pós-graduação com a Educação Básica, por meio da oferta de cursos e oficinas para professores e estudantes da Educação Básica, em horário extraclasse. Com isso, o programa busca disseminar o conhecimento científico, aprimorar e atualizar o público e melhorar o ensino de ciências nas escolas públicas do Brasil.

Esses processos devem dar conta não só das de- mandas existentes, mas principalmente das novas demandas que se abrem em termos de: (1) Traba-