3.1 Construção, interpretação e validação
A AMS foi construída tendo como base a SDT que é uma teoria que aborda a forma como os indivíduos regulam o seu comportamento motivacional intrínseco e extrínseco de acordo com os seus valores, objetivos e intenções num determinado ambiente ou contexto (Deci & Ryan, 2012).
A versão original da escala foi desenvolvida por Vallerand et al., (1989), em língua francesa, denominando-se Échelle de Motivation Éducation (EME), pressupondo a multifactorialidade dos processos motivacionais. Esta escala foi testada pela primeira vez em estudantes universitários no Canada confirmando a presença de sete dimensões alinhadas com os pressupostos da SDT. Posteriormente foi traduzida para a língua inglesa originando a AMS (Vallerand et al., 1992), sendo testada em estudantes universitários no Canadá, confirmando a estrutura factorial de sete factores da versão em francês.
A Figura 1 apresenta os diversos tipos de motivação ou regulação de acordo com a SDT demonstrando que podem ir desde a mais baixa até à mais alta autodeterminação, da mais baixa à mais alta autonomia, da mais baixa à mais alta sensação de controlo ou por outras palavras, desde a desmotivação à motivação total (Ryan & Deci, 2000c).
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Low Self-Determination level High Self-Determination level
Low Autonomy High Autonomy
Low sense of control High sense of control
Amotivation (AMOT)
Extrinsic motivation (EMOT) Intrinsic Motivation (IMOT) External Regulation (EMER) Introjection (EMIN) Identification (EMID) Integrated Regulation (EMIR) To Know (IMTK) To accomplish (IMTA) To stimulate (IMTS)
Figura 1 – Self-determination continuum (adapted from Ryan & Deci (2000b)).
A AMS usa apenas sete das oito subescalas do Self-Determination continuum de Ryan & Deci (2000b), que medem três tipos de motivação e assumem uma escala crescente de autodeterminação iniciando na desmotivação (AMOT), passado pela Motivação Extrínseca (EMOT) e terminando na Motivação Intrínseca (IMOT) (Vallerand et al., 1992, 1989). De realçar que dentro da EMOT a AMS não mede a EMIR, também enunciada na SDT, porque esta ocorre apenas em estudantes mais velhos que, segundo os autores da escala, já desenvolveram uma maior consciência da sua identidade levando a que a sua medição em conjunto com estudantes mais novos pudesse enviesar os resultados (Wang, Hagger, & Liu, 2009).
A AMS, que pressupõem a multifactorialidade dos processos motivacionais, é composta por 28 itens medidos sob a forma de uma escala tipo Likert com sete pontos que variam entre “Não corresponde na totalidade” e “Corresponde na totalidade”. Ao longo dos 28 itens existem 3 dimensões principais que são a AMOT, EMOT e IMOT. A AMOT é constituída por 4 variáveis, a EMOT e a IMOT por 12 variáveis cada.
Vallerand et al., (1992) propuseram que as respostas ao AMS deveriam estar em conformidade com um determinado padrão em que se esperam relações positivas fortes entre as diferentes subescalas adjacentes quando em comparação com as subescalas mais distantes na linha SDT continuum. Por outras palavras as subescalas da EMOT devem ter uma correlação positiva mais forte entre si do que com as subescalas da IMOT.
A AMS, validada através da Análise Factorial Confirmatória (AFC) tem sido traduzida, adaptada e aplicada em diversos países, demonstrando boa fiabilidade e validez das propriedades psicométricas inerentes à escala, tendo sida aplicada ao ensino secundário e universitário como podemos ver na Tabela 1.
Tabela 1 – Principais estudos em que foi aplicada a AMS nos diferentes países (1989-2017)
Artigo Versão AMS (Estudantes) Amostra Nível de Ensino Cronbach Alfa AFC
Vallerand et al., (1989) Francesa 746 Universitário >0,8 GFI:0,920; AGFI:0,910 Vallerand et al., (1992) Inglesa 745 Universitário >0,7 GFI:0,940;AGFI:0,910
Vallerand et al., (1993) Inglesa 217 Secundário >0,8 n/d
Blanchard, Vrignaud, Lallemand, & Dosnon
(1997) Francesa 1540 Universitário >0,7 GFI:0,840; AGFI:0,800
Cokley, Bernard, Cunningham, &
Motoike (2001) Inglesa 263 Universitário >0,7 GFI:0,900
Ntoumanis (2002) Inglesa 428 Secundário >0,6 GFI:0,940
Sobral (2003) Brasileira 269 Universitário >0,6 n/d
Ratelle, Guay, Larose,
& Senécal (2004) Canadá 729 Universitário >0,8 n/d
Fairchild, Horst, Finney, & Barron (2005)
Inglesa 1406 Secundário >0,7 GFI:0,967
Núñez Alonso, Martin- Albo Lucas, & Navarro
Izquierdo (2005) Espanhola 636 Universitário >0,6 GFI:0,870
Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, &
Senécal (2007) Canadá 942 Universitário >0,7 n/d
Alivernini & Lucidi
(2011) Italiana 426 Secundário >0,8 GFI:0,916
Barkoukis,
Tsorbatzoudis, Grouios,
& Sideridis (2008) Grega 911 Universitário >0,7 GFI:0,890; AGFI:0,870 Spittle, Jackson, &
Casey (2009) Austrália 324 Universitário >0,6 n/d
Smith, Davy, &
Rosenberg (2010) Inglesa 2028 Universitário >0,7 GFI:0,940
Joly & Prates (2011) Brasileira 170 Universitário >0,8 n/d Maurer, Allen, Gatch,
Shankar, & Sturges (2012)
Inglesa 475 Universitário >0,7 n/d
Stover, de la Iglesia, Boubeta, & Liporace
(2012) Argentina 723 Universitário >0,7 GFI:0,962; AGFI:0,953
Viana & Viana (2012) Brasileira 278 Universitário >0,6 GFI:0,820; AGFI:0,77 Vecchione, Alessandri,
& Marsicano (2014) Italiana 419 Universitário >0,7 GFI:0,998
Can (2015) Turquia 797 Secundário >0,8 n/d
Guay, Morin, Litalien, Valois, & Vallerand
(2015) Canadá 4498 Universitário >0,8 GFI:0,900; AGFI:0,940
Buckley & Doyle (2016) Irlanda 156 Universitário >0,7 n/d
Tóth-Király et al.,
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Diversos estudos demonstraram que as correlações entre a IMOT e as subescalas da EMOT mais próximas (EMID) são positivamente mais fortes do que com as subescalas mais distantes (EMER) (Alivernini & Lucidi, 2011; Otis et al., 2005), no entanto outros estudos mostraram que nem sempre essas correlações se verificam tal como proposto pela SDT (Cokley et al., 2001; Fairchild et al., 2005). Estudos mais recentes apresentaram uma visão geral da literatura quanto à fiabilidade e ao padrão correlacional das subescalas AMS (Can, 2015; Guay et al., 2015).
Desde que a AMS foi desenvolvida pela primeira vez em 1989, já foi usada em muitas configurações, inclusive com estudantes universitários (Guay et al., 2015; Núñez Alonso et al., 2005) e em cursos universitários, por exemplo, em negócios (Smith et al., 2010),psicologia (Cokley et al., 2001; Ramos, 2013) e educação física (Spittle et al., 2009), odontológica (Orsini, Evans, Binnie, Ledezma, & Fuentes, 2016), física, matemática e nutrição (Lim & Chapman, 2015; Maurer et al., 2012; Sturges, Maurer, Allen, Gatch, & Shankar, 2016) entre muitos outras áreas do conhecimento, dando assim indicações de ser uma escala passível de ser modificada para qualquer área do conhecimento e no caso concreto da presente investigação, ser traduzida para português e adaptada especificamente para as UC em estudo. A escala permite também estudar diferenças entre género percebendo-se qual o grau de autodeterminação entre homens e mulheres, sendo que neste sentido a literatura demonstra que, na generalidade, as mulheres revelam maior autodeterminação do que os homens ( Acisli, Metin, & Kolomuc, 2012; Eymur & Geban, 2011; Núñez Alonso et al., 2005; Smith et al., 2010; Spittle et al., 2009; Vallerand et al., 1992).
O presente estudo, de natureza quantitativa, propõem testar e validar os construtos da AMS através de análises factoriais e de consistência interna dos itens e factores, em alunos que frequentam as UC de Contabilidade e de Marketing no Ensino Superior. A validação desta escala adaptada a estas duas áreas da gestão permitirá criar um novo recurso que possa ser utilizado na medição da motivação sentida pelos alunos em relação ao estudo destas áreas do saber, permitindo aferir o seu estado atual e que medidas devem ser encetadas para uma eventual necessidade de melhoria.