Gamificação no Ensino

Ao longo dos tempos têm existido várias tentativas de aplicação da gamificação ao ensino no sentido de incentivar os alunos a terem comportamentos direcionados para a aprendizagem (Denny, 2013). O objetivo é promover a participação em todas as atividades relacionadas com as áreas de aprendizagem envolvendo os alunos na utilização de materiais didáticos que lhes sejam apelativos (Denny, 2013; Dominguez et al., 2013; Moccozet, Tardy, Opprecht, & Léonard, 2013; Simões, Redondo, & Vilas, 2013).

As estruturas gamificadas aplicadas na educação envolvem distintivos e recompensas pelo progresso, baseadas numa classificação obtida de acordo com a perícia e conhecimentos demonstrados ao longo do jogo, sendo utilizada a competitividade como motor dinâmico do funcionamento do jogo baseada em tabelas e rankings com classificações ordenadas por ordem crescente (Li, Dong, Untch, & Chasteen, 2013). Apesar da atribuição de recompensas promoverem a competitividade, interesse e

motivação entre os alunos, podem ter efeitos negativos resultantes da rivalidade dai resultante (Zichermann & Cunningham, 2011). Nesta medida, a gamificação na educação enfrenta alguns desafios importantes até chegar ao sucesso, sendo o principal relacionado com a necessidade de promover, nos estudantes, o interesse por este tipo de aprendizagem, através de definição clara de metas, objetivos, feedbacks e recompensas que permitam manter os alunos dentro de uma imersão ou fluxo de aprendizagem positiva e individualmente envolvente (Csikszentmihalyi, 1990). Esta taxonomia é fundamental para manter o aluno envolvido e informado, a todo o momento, sobre o progresso obtido que permita a satisfação e respetiva realização académica (Trowler, 2010).

Segundo Kahu (2013) o envolvimento do aluno nas atividades pode ser dividido em três importantes ramificações, que são designadas de envolvimento comportamental, cognitivo e afetivo. O envolvimento comportamental é entendido como a conduta positiva demonstrada pelo aluno que participa nas atividades de aprendizagem sem qualquer desvio comportamental negativo, demonstrando esforço, persistência e atenção (Finn, Pannozzo, & Voelkl, 1995). O envolvimento cognitivo está relacionado com o investimento que os alunos fazem no sentido de se tornarem peritos num determinado tema (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). O envolvimento afetivo, por sua vez, está relacionado com a vontade de fazer as tarefas que lhe são solicitadas, demonstrando interesse pela aprendizagem através de atitudes positivas (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008). Havendo envolvimento é possível que as ferramentas de ensino gamificadas possam ser utilizadas em contexto escolar formal, ou informalmente, na medida em que, de acordo com Denny (2013) permitam o aumento de participação nas tarefas de aprendizagem. Na verdade, são vários os autores que criaram e testaram ferramentas em contexto educacional. Dominguez et al., (2013) criaram um serviço gamificado que premiava, através de distintivos e prémios resultantes das tabelas de classificação, melhores jogadores, mas esta ideia de distinguir os melhores criou nos alunos algum desconforto. O mesmo não se verificou com um grupo de alunos de ensino superior em que numa aula de eletromecânica utilizaram a gamificação e outros não usaram esta ferramenta tendo os primeiros conseguido comportamentos de aprendizagem mais seguros resultantes da exposição pública das suas conquitas (Foster, Sheridan, Irish, & Frost, 2012). Contudo, para que os estudantes se mantenham motivados necessitam do apoio dos docentes na sala de aula (motivação extrínseca) sendo a utilização de prémios e recompensas uma forma de promover o espírito competitivo entre os estudantes (Rudy McDaniel, Lindgren, & Friskics, 2012).

A preparação para um exame final feita através de um outro recurso baseado nos mesmos princípios da gamificação foi considerada útil e fácil de usar, no entanto, os elementos de gamificação não tiveram o impacto desejado devido à natureza da tarefa (estudar), à forma como a tarefa foi apresentada (ausência de possibilidade de diversão) e o facto de não terem sido devidamente explicados os objetivos da utilização da ferramenta (Gåsland, 2011). Goehle (2013) criou um aplicativo, com vários elementos gamificados, cujo objetivo era ministrar uma aula em casa. Os alunos referiram que o sistema os fez sentir mais reconhecidos pelo seu esforço, no entanto, não se conseguiu demonstrar o efeito da utilização da ferramenta no desempenho dos estudantes. Li, Grossman e

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Fitzmaurice (2012) desenvolveram um sistema tutorial de ensino para ajudar os alunos a aprenderem Autocad utilizando diversas estratégias como missões, pontuação (numérica e visual através de estrelas), vários níveis de jogo, pressão de tempo para resolver as questões e recompensas ou bónus tendo verificado que tal estratégia aumentou o envolvimento, diversão e desempenho dos alunos. De acordo com Klopfer, Osterweil e Salen (2009) todos os jogos educacionais devem ter uma determinada mecânica e dinâmica. Sendo a mecânica entendida como regras e recompensas enquanto a dinâmica são os desejos e emoções que o jogo provoca nos jogadores. Alguns autores (Lee & Hammer, 2011; Linehan, Kirman, Lawson, & Chan, 2011) evidenciaram determinadas diretrizes que devem fazer parte integrante do jogo tais como: permitir experiências repetidas com a finalidade de alcançar um objetivo, incluir feedback rápido sobre a performance ao longo do jogo, ter níveis diferentes de dificuldade, permitir diferentes formas de obter sucesso e existirem recompensas pela boa performance. Nesse contexto é fundamental que se perceba a importância da utilização dos jogos em contextos educacionais, nunca esquecendo que a utilização dos mesmos deve satisfazer o aluno, mas também o professor. O uso de jogos deve permitir que o docente crie desafios adaptados ao nível de conhecimento dos alunos, aumentando as dificuldades à medida que sejam adquiridas novas competências (Kuh, Kinzie, Schuh, & Whitt, 2011), criar formas de conseguir que os alunos atinjam metas intermediárias na aprendizagem (Biggs, 1999), dar feedback sobre a aprendizagem definindo novas tarefas com maior grau de dificuldade (Huang & Soman, 2013), utilizar o fracasso como parte do processo de aprendizagem, usando o método da tentativa e erro até que a tarefa esteja concluída com êxito, sem necessidade de penalizar o estudante (Hattie & Timperley, 2007), permitir que o aluno possa assumir uma identidade diferente e diferentes papeis que lhe permitam explorar aspetos da sua personalidade (Banks, 2008) e usar a competitividade entre alunos para promover comportamentos de aprendizagem (Dieleman & Huisingh, 2006; Schuler & Jackson, 1987).

Tal como já foi referenciado a educação e a aprendizagem têm sido palco de grande aplicação da gamificação, sendo identificados resultados positivos da sua aplicação, onde o interesse e a motivação são os resultados mais referenciados, havendo já alguma literatura que demonstra que a aprendizagem e o flow também são garantidos (Hamari, Koivisto, & Sarsa, 2014). No entanto, estes autores deixam no ar algumas lacunas que se prendem com a necessidade de mais estudos que possam apresentar resultados sobre a aprendizagem efetiva, nas mais diversas áreas do conhecimento, pois a mera aplicação de mecanismos de jogo, seja a que área for, não é garantia de que se atinjam os objetivos de aprendizagem desejados (Dicheva, Dichev, Agre, & Angelova, 2015).