Adaptações Pedagógicas

Além dos problemas de comunicação e mobilidade, as pessoas com deficiência física, em especial aquelas com PC, apresentam também dificuldades para utilizar os membros superiores em movimentos coordenados, refinados e harmoniosos. Isto interfere no uso de instrumentos para a realização de atividades simples, como manusear um talher na alimentação e segurar um lápis para escrever ou desenhar.

Essas dificuldades para desenvolver atividades que envolvem o uso dos membros superiores em suas funções de alcance, preensão e manipulação de objetos, segundo Finnie (2000), tem sido um dos principais entraves destacados pelos professores para a participação de crianças com PC nas tarefas escolares. De acordo com Rocha e Deliberato (2012), as habilidades para o desenvolvimento de estratégias alternativas de execução dessas tarefas para favorecer a aquisição da escrita e da leitura, um campo de investigação na área da educação inclusiva.

Diante da compreensão que as interações com o mundo e as experiências motoras são determinantes nos processos de aprendizagem das crianças e que as limitações impostas pelas sequelas da PC se constituem como barreiras para o aprendizado, outra questão que vem sendo levantada na literatura a respeito da participação das crianças com PC nas atividades escolares são aquelas relacionadas às suas reais ou aparentes dificuldades cognitivas.

Oliveira (2004) destaca que a dificuldade de coordenar os movimentos associada à limitação na competência comunicativa dessas crianças, muitas vezes geram dúvidas a respeito das suas habilidades cognitivas e consequentemente das suas possibilidades de participação nas atividades de ensino e aprendizagem propostas pela escola. Para a autora, de fato existem situações em que as limitações motoras dificultam o desenvolvimento de habilidades que dão base à aprendizagem da leitura e da escrita, no entanto, em muitas ocasiões, as expressões faciais e os movimentos descoordenados associados à dificuldade de linguagem, podem aparentar um atraso mental que não é real (OLIVEIRA, 2004).

Diante dessas constatações, consideramos mais uma vez a necessidade do uso de recursos de TA como estratégia para ampliar as possibilidades desses

alunos e habilitá-los funcionalmente para a realização de atividades acadêmicas que favorecem o processo de ensino-aprendizagem (ALVES, et al., 2006).

O uso de técnicas, estratégias e recursos adaptados para crianças com deficiência física na escola pode ocorrer em diversas situações, que vão desde a avaliação ou observação do desempenho até o processo de ensino- aprendizagem propriamente dito, passando por aquelas de participação e socialização. Todas elas, no entanto, unem os objetivos de oportunizar experiências ricas em motivação para a aprendizagem e de minimizar as dificuldades, provendo o suporte para aquisição de novas habilidades (OLIVEIRA, 2004).

Dessa forma, o uso de recursos adaptados, de acordo com Hazard, Galvão Filho e Rezende (2007, p.48):

[...] representa acesso ao enorme potencial de desenvolvimento e aprendizagem de pessoas com diferentes tipos de deficiência – o que muitas vezes não é tão transparente e tão facilmente perceptível nas interações corriqueiras do dia-a-dia na ausência destes recursos. Assim, mesmo os mais simples recursos adaptados pela TA oferecem a possibilidade de unir manuseio e aprendizagem, em situações em que todos os alunos podem interagir e participar em um mesmo espaço de tempo e lugar, o que os tornam indispensáveis ao processo de inclusão escolar de crianças com deficiência física (OLIVEIRA, 2004; MANZINI, 2005; GALVÃO FILHO, 2011).

Para Bersch (2006, p.281), além dessas questões, o uso de recursos adaptados é imprescindível para que “[...] o aluno possa desafiar-se a experimentar e conhecer, permitindo assim, que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator”.

Diante dessa importante função das adaptações pedagógicas no processo de inclusão escolar de crianças com deficiência, vale ressaltar que essas envolvem a participação e a habilidade de diversos profissionais, por se caracterizarem como um processo que possibilita, além da confecção de dispositivos, a adaptação de produtos pertencentes ao próprio aluno e a prescrição de produtos disponíveis no comércio para o uso comum, como uma adaptação (HOHMANN; CASSAPIAN, 2011).

Assim, faz-se necessário esclarecer o que significa o termo Adaptação. De acordo com Teixeira, Ariga e Yassuko (2003), a adaptação é um ramo da Tecnologia Assistiva que se propõe a modificar a tarefa, o método e o meio ambiente para promover a função e a independência. Dessa forma, envolve mecanismos de ajuste, acomodação e adequação do usuário à nova situação. Esses mecanismos promovem respostas adaptativas do usuário diante do uso dos recursos, que dependem da sua satisfação, do sucesso no seu desempenho e de negociações positivas com o ambiente.

Considerando essa perspectiva para a prescrição/construção das adaptações, além dos fatores usuais a serem avaliados, como as habilidades sensoriais, motoras e cognitivas; as condições sociais, econômicas e culturais; a infraestrutura do meio ambiente; a participação da família e motivação do usuário, devemos ainda considerar a simplicidade; a segurança; o conforto; o custo; a estética e a facilidade para o uso, a remoção e a higiene dos recursos (TEIXEIRA; ARIGA; YASSUKO, 2003; CAVALCANTI; GALVÃO, 2007).

Manzini (2005) acrescenta que o uso desses recursos na escola também deve estar direcionado às exigências sociais, pedagógicas, psicológicas e físicas impostas pelo meio escolar, sendo possível, assim, relacionar as necessidades e características do aluno com um possível desenho do recurso pedagógico.

Considerando que as adaptações dos recursos pedagógicos devem ser realizadas com vistas a atender a todos esses objetivos, dar suporte a diferentes atividades e considerar diversas características ambientais, sociais e pessoais, temos uma infinidade de combinações possíveis para a sua elaboração.

Dessa forma, inúmeras opções de adaptações são relatadas na literatura para promover a escrita, a leitura, a participação em atividades lúdicas, a compreensão de conceitos, a interação entre os alunos, a execução de tarefas escolares, o uso do computador e a avaliação de habilidades. Não há como descrever todas essas possibilidades e nem é nosso objetivo nesta dissertação, mas para os alunos com PC, as mais comumente citadas são:

 Modificações nas regras e nos materiais dos jogos para facilitar o manuseio e a visualização tanto na sala de aula como nas atividades de Educação Física;

 Modificações na forma de apresentar a atividade quanto à localização espacial dentro do campo visual do aluno e à explicação das etapas, de modo a garantir a sua compreensão;

 Emprego dos recursos da CAA para a transcrição de estórias, participação em jogos e desenvolvimento de tarefas escolares e avaliações;

 Utilização de engrossadores, substituidores e fixadores de preensão para lápis, pincéis, cola, talheres e outros instrumentos para escrita, pintura e alimentação;

 Aplicação de alças para favorecer o manuseio da tesoura e de barras para propiciar o uso da régua;

 Utilização de pulseiras de peso; barras para fixação das mãos e contentores de ombro para redução dos movimentos involuntários que interferem no desenvolvimento das atividades escolares;

 Fixação do papel com fita adesiva ou em suportes para visualização de texto;

 Ampliação da pauta, da altura e da largura do papel para facilitar a escrita nos limites;

 Substituição da folha de papel e do caderno por: quadros imantados ou com velcro; letras e numerais móveis em material emborrachado, papelão plastificado ou blocos de madeira; cadernos de madeira com elástico ou mesmo pelo computador e pela calculadora;

 Utilização de equipamentos adaptados para acesso ao computador, como apontadores de cabeça e de punho; acionadores para mouse; colmeias para teclado de mesa; máscara de teclado para reduzir o número de teclas;

 Aplicação de softwares e recursos de acessibilidade para acesso e interação com o computador, como teclados virtuais; simuladores de mouse com controle pelo movimento dos olhos; preditores de texto; teclas de filtragem para reduzir a repetição de letras ou ignorar teclas

pressionadas rapidamente; sinalizadores de som; aumento do contraste; transferência do controle do mouse para o teclado numérico. Essas adaptações sintetizam sugestões de diversos autores nacionais (MANZINI; SANTOS, 2002; MANZINI, 2005; BERSCH, 2006; MANZINI; DELIBERATO, 2006; BERSCH; MACHADO, 2007; HAZARD; GALVÃO FILHO; REZENDE, 2007; OLIVEIRA, 2007; PELOSI, 2007; SCHIRMER; BERSCH, 2007; MELO, 2008; PELOSI, 2008; GALVÃO FILHO, 2009; LOURENÇO; MENDES, 2010; MACHADO et al., 2010; GALVÃO FILHO; 2011)

Diante desse incontável número de possibilidades, recursos e estratégias para adaptar as atividades e os materiais pedagógicos, Galvão Filho e Miranda (2011) enfatizam o direito de acesso à TA pelo aluno com deficiência, para que esse possa exercer funções básicas na escola, muitas vezes impossíveis na ausência daqueles, como comunicar-se, interagir, expressar sentimentos, pensamentos e aprendizagem. Dessa forma, seria plausível a disponibilização desses materiais/recursos pelo poder público, como forma de garantir a efetiva inclusão das crianças com deficiência na escola.

Com essa perspectiva, Mello (2006) aponta que os dispositivos de TA e, portanto, os recursos pedagógicos adaptados devem ser disponibilizados pelo Sistema Único de Saúde (SUS), que tem, ainda hoje, uma relação restrita e insuficiente para atender às necessidades dos alunos, familiares e professores.

Como consequência disto e das precárias condições sociais e econômicas de muitas das famílias atendidas pela rede pública de educação, os profissionais da saúde e da educação brasileiros lançam mão de soluções alternativas e de baixo custo para prescrever e confeccionar a maior parte dos dispositivos pedagógicos adaptados. Assim, as adaptações têm sido produzidas de forma criativa, por diversos profissionais, no intuito de promover a equiparação de oportunidades para as pessoas com deficiência (HOHMANN; CASSAPIAN, 2011).

Apesar de ainda termos poucas evidências científicas a respeito do uso de recursos de baixo custo na escola, fica evidente no relato de vários pesquisadores que esses são os recursos adotados com sucesso em suas intervenções, especialmente em processos de colaboração entre professores e profissionais da

área da Saúde, como fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais (MELO, 2008; PELOSI, 2008; SILVA, 2011; MONTEIRO; DOUNIS no prelo).

No entanto, não podemos ignorar a possibilidade do uso de outros recursos, em especial os tecnológicos, ou de alta TA, nesse processo de adaptação. Nesse sentido, Galvão Filho (2011, p. 75) afirma que o acesso das pessoas com deficiência aos recursos tecnológicos, inclusive ao computador e a internet, não deve ser visto como algo secundário ou opcional, por se tratar de “[...] uma necessidade e de um direito fundamental, que possibilita o exercício pleno da cidadania e o acesso a outros direitos básicos, como aprender, comunicar-se, trabalhar, divertir-se, etc.”. Defende a proposta de que “[...] como já existem políticas públicas de concessão de próteses, por exemplo, é importante que essas políticas sejam estendidas também a outros recursos de Tecnologia Assistiva” (GALVÃO FILHO, 2011, p. 76).

Embasadas nessa possibilidade de uso de recursos tecnológicos, outros pesquisadores vem desenvolvendo trabalhos para potencializar o uso de dispositivos tecnológicos para pessoas com deficiência na escola, na perspectiva apontada por Hazard, Galvão Filho e Rezende (2007), de que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) podem ser utilizadas como TA ou por meio da TA. Especificamente, o uso das TICs como TA se configura quando o computador é a forma de alcançar um determinado objetivo, como pintar ou escrever. Já o uso das TICs por meio da TA se caracteriza quando o objetivo final a ser alcançado é a utilização do próprio computador, o que não aconteceria sem o uso de ajudas para facilitar essa tarefa, como, por exemplo, as adaptações para acesso ao teclado e ao mouse.

Mais uma vez, os pesquisadores vêm lançando mão de metodologias colaborativas para desenvolver adaptações tecnológicas ou mesmo para permitir a utilização desses recursos já disponíveis na escola, que ainda não são utilizados de forma apropriada, por falta de preparo dos professores do AEE e da sala regular (GALVÃO FILHO, 2004; ESTABEL; MORO; SANTAROSA, 2006; CAPOVILLA, 2008; FERRADA, 2009; LOURENÇO; MENDES, 2010;).

Com esse panorama de possibilidades, refletimos que, apesar do desenvolvimento tecnológico e da expansão do uso da internet, que vêm trazendo repercussões ao mundo escolar e do trabalho desde a década de 90, a partir da perspectiva de uma sociedade conectada, mais democrática, acessível e inclusiva e

do crescimento da consciência do poder público e do próprio setor de educação quanto à necessidade das pessoas com deficiência serem incluídas socialmente de forma ampla por meio desses recursos, o acesso tecnológico no Brasil precisa alcançar patamares mais altos para se tornar uma realidade universal (REZENDE, 2008; BOHADANA; DO VALLE, 2009).

Ao mesmo tempo em que vemos o crescente número de pessoas acessando a internet e utilizando as mais recentes TICs no nosso país, ainda temos péssimos indicadores em relação à educação das crianças e jovens, com altos índices de analfabetismo funcional, o que as distancia da possibilidade de utilizar esses recursos na sua formação acadêmica formal.

Nesse cenário, é comum encontrarmos professores e profissionais da educação e da saúde que não dominam os equipamentos tecnológicos e a internet, ou nem mesmo têm acesso a esses. Dessa forma, fica claro entender porque muitos dos recursos disponibilizados; inclusive pelo MEC, como os softwares para comunicação alternativa, muitas vezes nem são instalados nos computadores da escola, que, quando muito, são utilizados como editores de texto, substituindo a função da antiga máquina datilográfica.

Assim, as escolas brasileiras, em plena era da comunicação, seguem buscando artefatos e subterfúgios artesanais, dependentes da criatividade, habilidade e disponibilidade dos seus professores e colaboradores, no sentido de produzir dispositivos pedagógicos adaptados para ajudar os seus alunos com deficiência a participar e aprender na escola.