Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA

As pessoas com deficiência física, em especial aquelas com Paralisia Cerebral, frequentemente apresentam problemas de comunicação, uma vez que a alteração do tônus muscular afeta também os seus órgãos fonoarticulatórios, provocando a ausência ou a alteração da fala. Essas dificuldades muitas vezes levam as pessoas a acreditarem que essas crianças nada têm a dizer, a conhecer ou a aprender (SCHIRMER; BERSCH, 2007; SARTORETTO; BERSCH, 2010).

Esse pensamento se deve, em parte, à impossibilidade de acesso ao pensamento verbal dessas crianças pela dificuldade da expressão por meio da fala; o principal canal de comunicação utilizado na nossa cultura. Mesmo admitindo que a fala não seja a única modalidade de comunicação, pois engloba a linguagem oral, gestual e escrita, além das expressões faciais, é inegável, quando está ausente ou é ininteligível, as oportunidades de interação são reduzidas nos diversos contextos em que a pessoa circule (PAULA; ENUMO, 2007).

Na escola, comumente é difícil avaliar aquilo que os alunos com dificuldade de comunicação já aprenderam ou estão aprendendo, pela sua impossibilidade em expressar seus conhecimentos, necessidades e sentimentos. Isto leva a prejuízos no seu desenvolvimento acadêmico e/ou social, decorrentes dos problemas no planejamento de ações pedagógicas para a sua educação (PAULA; ENUMO, 2007; PELOSI, 2008; SARTORETTO; BERSCH, 2010).

Von Tetzchner et al. (2005) afirmam que para os alunos com dificuldades de comunicação, os entraves para a participação e aprendizagem na escola são ampliados, uma vez que estes têm menos interações sociais do que os que apresentam melhores habilidades comunicativas. Outra questão importante é que, ao não conseguir expressar suas habilidades, dúvidas e necessidades, muitas

vezes, esses alunos não são convidados a participar dos desafios educacionais propostos ao restante da turma (SARTORETTO; BERSCH, 2010).

Nesse contexto, algumas pesquisas e experiências apontam para a importância da utilização de recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), que vem sendo relatada na literatura como uma forma eficaz na facilitação da comunicação e interação social dessas crianças na escola. (ALENCAR, 1999; VON TETZCHNER et al., 2005; CORTELAZZO, 2006; MANZINI; DELIBERATO, 2006; OLIVEIRA, 2006; PELOSI, 2008; SARTORETTO; BERSCH, 2010).

A Comunicação Aumentativa e Alternativa é uma área da tecnologia assistiva que serve para, temporária ou definitivamente, compensar a incapacidade ou minimizar a dificuldade de compreensão e/ou expressão da comunicação oral, escrita e/ou gestual de uma pessoa (BERSCH; SCHIRMER, 2005; PAULA; ENUMO, 2007; FLORIAN, 2008).

A CAA pode ser concebida sem a utilização de recursos externos (Sistemas simbólicos não apoiados), como os gestos, as expressões corporais e faciais e as vocalizações, ou seja, a pessoa fazendo uso apenas do seu próprio corpo para se comunicar. A outra forma de utilização da CAA é com a ajuda de recursos externos (Sistemas simbólicos apoiados), que vão desde os de baixa tecnologia, como os objetos concretos, suas miniaturas e a representação bidimensional por meio de fotografias e símbolos gráficos, até os de alta tecnologia, como os sistemas eletrônicos e computadorizados com sintetizadores de voz (FLORIAN, 2008; PELOSI, 2008).

Qualquer que seja a sua forma de utilização, de acordo com Manzini e Deliberato (2006), a CAA tem o duplo objetivo de promover e suplementar a fala, ao tempo em que garante uma forma alternativa de comunicação à pessoa que ainda não alcançou sucesso nesse componente de desempenho.

Para isso, é importante considerar a associação de todos os recursos comunicativos possíveis à pessoa; o uso de recursos externos deve requerer a complementação da expressão por meio de gestos, olhares e expressões, no sentido de ampliar a possibilidade de assertividade na interação com o seu interlocutor (MANZINI; DELIBERATO, 2006).

Com a perspectiva de construção de novos canais de comunicação pela valorização de todas as formas expressivas disponíveis, é possível que os professores compreendam de que forma os alunos estão processando e construindo o seu conhecimento (SARTORETTO; BERSCH, 2010).

Nessa perspectiva, Paula e Enumo (2007) realizaram uma pesquisa envolvendo técnicas assistidas de avaliação com crianças com dificuldades na comunicação oral. Observaram com isso que diante da oportunidade de se expressar, as crianças demonstram outras habilidades não identificadas na avaliação psicométrica tradicional e abalizam essa proposta como uma estratégia alternativa na avaliação escolar dessas crianças.

Nesse sentido, Von Teztchner et al. (2005), defendem que a linguagem é um elemento importante para que a criança domine gradativamente o seu ambiente, o que coaduna com a perspectiva teórica da Psicologia Sócio-histórica, a qual defende que o desenvolvimento linguístico ocorre a partir das interações biológicas e sociais, mediante a inserção cultural da criança em um mundo de interações com os adultos e outros pares significativos (VIGOTSKI, 1996).

Dessa forma, os autores desta corrente teórica consideram que os desenvolvimentos linguístico e cognitivo da criança são mediados pela internalização das suas atividades culturais e que “à medida que as crianças penetram na comunidade linguística, passam a compartilhar de um meio de comunicação e de conhecimentos culturais relativos a uma ampla abrangência de atividades envolvendo as pessoas da comunidade” (VON TEZTCHNER et al., 2005, p.155).

Considerando as interações e a mediação como instrumentos de aprendizagem, concordamos com Von Teztchner et al. (2005, p.155), quando dizem que o uso da CAA extrapola a aprendizagem de uma nova forma de comunicação ao implicar “[...] um novo caminho alternativo de constituição cultural do sujeito, porque a comunicação faz parte de todas as funções sociais e culturais cotidianas”.

Nesses moldes, ao pensar a utilização da CAA como forma de viabilizar a interação dos alunos com dificuldades de comunicação na escola, é importante destacar a importância da mediação do professor nesse processo. De acordo com Fumes (2006, p. 03):

Neste processo [de promoção da inclusão de alunos com deficiência], o professor tem um papel fundamental (ainda que não esteja sozinho), desde o primeiro momento, visto que as suas atitudes irão determinar a qualidade da interação nas situações de ensino, definir as perspectivas de aprendizado do aluno com deficiência, como também poderá influenciar o modo que os demais alunos irão interagir com aquele colega.

Von Teztchner et al. (2005) ainda acrescentam que essa assistência do professor deve ser no sentido de promover a comunicação entre os alunos que fazem uso de CAA e seus pares falantes, no intuito de criar um ambiente partilhado de linguagem, em que possam ocorrer, gradativamente, interações grupais e diálogos entre os alunos, sem a intervenção do adulto.

Juntando-se aos autores supracitados, Rocha e Deliberato (2012) retomam que, dentro dessa perspectiva, o uso da CAA extrapola as questões comunicativas, podendo ser utilizadas como facilitadora no processo de aprendizagem significativa, auxiliando a aquisição da leitura e da escrita. Para isto, a CAA pode ser ofertada ao aluno com dificuldades de comunicação de diversas maneiras. Os recursos de CAA podem envolver diferentes tipos de materiais e tecnologias; com fotografias, figuras, símbolos, desenhos, letras, palavras e frases, sendo possível a sua confecção até com materiais comuns ao ambiente escolar como papéis e revistas.

Esses recursos podem ser organizados em diferentes formatos: cartões, pastas, pranchas, chaveiros, painéis, calendários, agendas, coletes, dentre outros. A escolha do tipo, do tamanho, da quantidade de mensagens, da distribuição espacial das imagens e da sua forma e locais de utilização, dependerão das habilidades motoras, sensoriais, linguísticas, cognitivas e sociais do aluno, assim como das suas necessidades e demandas escolares.

É imprescindível que no processo de seleção e construção do recurso de comunicação, o aluno e sua família sejam ouvidos, para que as imagens ali colocadas não se transformem em um amontoado de figuras sem significado para ambos (SARTORETTO; BERSCH, 2010). É importante destacar que o recurso só é funcional quando é possível estabelecer uma interação dialógica entre os interlocutores, com o compartilhamento do significado de cada imagem por ambos.

Desse modo, como no desenvolvimento da linguagem oral e escrita, o significado das imagens é construído socialmente, mas nesse caso, o aluno precisa primeiro identificar as significações que faz de cada figura, atribuindo-lhe um

significado próprio e único, que posteriormente será socializado com os seus pares de comunicação.

Se, por exemplo, o aluno escolher a imagem de uma cruz para identificar a casa da sua avó, porque ela costuma rezar constantemente, essa mesma cruz será aplicada sempre que ele quiser se referir à casa da avó e não será atribuída a outro local ou objeto. Ao mesmo tempo, os parceiros de comunicação precisarão ser informados sobre esse significado, para não atribuir-lhe outros, como igreja ou cemitério. Uma forma de garantir que os interlocutores identifiquem o significado de cada imagem para o aluno é colocando a palavra correspondente no recurso; em se tratando de pessoas que não sabem ler, é importante que um parceiro mais competente ajude nessa socialização inicial.

Nessa construção de recursos de CAA, é comum o uso de Símbolos Pictográficos24. Vários programas disponibilizam bibliotecas com uma enorme variedade de combinações desses símbolos para a construção individualizada das mensagens de cada aluno. Esses programas organizam as imagens por categorias de ideias, ações, objetos, sentimentos e pessoas, permitindo que o indivíduo escolha aquelas que fazem sentido para ele.

No Brasil, o sistema de símbolos mais utilizado é o Picture Comunication

Symbols (PCS), proveniente de um programa Boardmaker, que permite ajustes de

dimensões, cores, contrastes, além de oferecer a possibilidade de combinação de vários símbolos e a sua renomeação. Esse é o software disponibilizado pelo MEC para as salas de recursos multifuncionais a partir de 2009/2010.

Dessa forma, o MEC também designa o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) como o responsável pela implementação desse serviço para os alunos com deficiência na escola, chamando mais uma vez a atenção para a articulação necessária com outros profissionais da escola e de outros setores. É também enfatizada a necessidade de trabalhar em estreita relação com o professor da sala comum e com as famílias para que o trabalho com a CAA surta resultados positivos (SARTORETTO; BERSCH, 2010).

24 _{Símbolos pictográficos são desenhos que parecem com aquilo que desejam representar (SCHIRMER; BERSCH,}

Nesse sentido, os recursos de CAA na escola também devem ser voltados para a facilitação das atividades, tarefas e avaliação na sala comum, com vistas à participação dos alunos com dificuldades de comunicação em todas as propostas, juntos com seus colegas. Assim, o mais importante da CAA, segundo Manzini e Deliberato (2006), é que as possibilidades de interação entre o aluno, professor e os seus pares são ampliadas, favorecendo assim o processo de inclusão.