Terceira Categoria Temática – Inclusão: o desafio como fonte de desenvolvimento profissional

Nesta categoria discutiremos questões mais específicas à Consultoria Colaborativa como processo formativo e abordaremos mais uma vez os movimentos da professora diante das ACS, fazendo uma interlocução com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vigotski e com as questões do estilo e da catacrese advindas da Clínica da Atividade de Yves Clot.

Iniciaremos essas discussões retomando uma questão relacionada tanto aos saberes docentes quanto à proposta de educar na diversidade que o excerto a seguir nos suscita: a proposta de atividades pedagógicas direcionadas às necessidades dos alunos.

[o que precisa mudar na atividade docente com a inclusão de um aluno com deficiência na sala de aula] Olha, no caso do PC e deficiência intelectual, a gente muda sim, as atividades são modificadas mesmo! Não é igual para eles, de jeito nenhum. Porque, como é que eu vou fazer uma atividade igual para Caio, para Alice, igual a todo mundo? Não tem condição. Tem que mudar. A gente tem que fazer atividades diferenciadas. Não só com eles, mas o aluno que está com dificuldade de aprendizagem, por exemplo, o aluno já faz o alfabeto completo, o outro não consegue ainda, eu vou dar uma atividade igual? Não, a gente não pode fazer isso. Tem professores que não aceitam variar as atividades, mas, tem que ser! (Entrevista Reflexiva, 30/09/2011).

A afirmação de que as atividades devem ser variadas não apenas para os alunos com deficiência, mas também para os demais, revela-nos um saber prévio de

Ana acerca da importância de o professor não se limitar a trabalhar os conteúdos prescritos em um calendário pré-estabelecido e com atividades padronizadas, sem considerar os diferentes ritmos e necessidades dos alunos. Essa concepção provavelmente advém da sua formação na pós-graduação em Educação Inclusiva, aliada à sua experiência como docente que mantém uma postura crítica e, como vimos na categoria anterior, comprometida com a aprendizagem de seus alunos.

Durante o período de coleta de dados, pudemos presenciar e registrar nas filmagens e anotações do diário de campo, a aplicação dessa concepção no cotidiano de Ana. Além de adaptar materiais e tarefas para facilitar a ação motora de Caio, por diversas vezes desenvolveu atividades coletivas que os alunos podiam participar de distintas formas, de acordo com o que já podiam fazer sozinhos. Em outros momentos, promoveu atividades individuais com diferentes graus de dificuldade para cada grupo, de acordo com a fase de alfabetização em que se encontravam, como o ocorrido na aula da qual extraímos o episódio Contando as

Sílabas (Anexo C).

Vemos com a prática de Ana, que ela desenvolveu o que Tardif (2002, p. 267) chamou de “sensibilidade” para conhecer os seus alunos e identificar as diferenças entre eles. O autor refere que isso só ocorre com o tempo de exercício da docência, com o investimento contínuo na formação e, sobretudo, com a “disposição de estar constantemente revisando o repertório de saberes adquiridos por meio da experiência”. Com isso, podemos recuperar a ideia de que os saberes docentes não são simples nem se constituem linearmente; são mobilizados e construídos em situações de trabalho, caracterizando-se como temporais; plurais e heterogêneos; personalizados e situados, mas que, diante da singularidade de cada aluno, antes de qualquer coisa, “[...] carregam consigo as marcas do seu objeto, que é o ser humano” (TARDIF, 2002, p.269).

Percebemos, assim, que apesar de termos apontado algumas contradições quanto à compreensão da professora sobre a proposta da inclusão nas discussões da primeira categoria, percebemos com essa última narrativa que, mesmo sem associar a diversificação das atividades de ensino como um dos elementos fortes de uma educação que se pretende inclusiva (FREITAS, 2008; FERNANDES; MAGALHÃES; BERNARDO, 2009), a professora Ana já colocava essa importante prerrogativa em prática.

Admitindo que esses conhecimentos e essas práticas prévias da professora constituem seu nível de desenvolvimento real e o aumento do seu repertório de recursos pedagógicos para favorecer a inclusão de um aluno com paralisia cerebral (resultado que pretendíamos alcançar com a Consultoria Colaborativa) como zona de desenvolvimento potencial, situamos a Consultoria Colaborativa como mediadora da Zona de Desenvolvimento Proximal da professora.

É essa a ideia que desenvolveremos a partir da análise das autoconfrontações simples, as quais consideramos um recurso metodológico bastante interessante para analisar e provocar reflexões, na perspectiva vigotskiana de que é em movimento que o corpo se revela e de que é preciso “[...] romper com a atividade fossilizada, fazendo-a reaparecer tal como era inicialmente para daí compreender seu movimento” (DAVIS; AGUIAR, 2010, p.242).

Avançando na análise das ACS, passamos a apresentar o segundo movimento que apreendemos da professora a partir dos questionamentos acerca de como poderia fazer diferente a sua atividade: o da consciência de que a atividade poderia ter sido modificada para favorecer a aprendizagem de Caio. Vejamos o diálogo a seguir:

E – E com relação a essa questão de você ter ido várias vezes até ele? Qual foi a necessidade que você sentiu de voltar lá? Foi a questão de ele completar a atividade, ou compreender?

P – É. Os números e sílabas, não é? Eu sempre ia lá para ele contar o número de sílabas, porque tinha que anotar o número, não é? De sílabas. E ele, eu coloquei a trilha numérica no quadro e ele não estava prestando atenção na trilha, porque, era também um dos objetivos, que eles contassem a partir do zero, porque eles estavam fazendo as duas coisas, não é? A formação de palavras e a trilha numérica. E ele não estava contando, sempre a partir do zero; zero, um, para identificar o número e escrever ali naquela atividade.

E – Teria alguma modificação que você faria nessa atividade? Com relação a ele, se você tivesse que fazer de novo?

P – Sim. Sim. Talvez só com letras móveis, por exemplo, a letra ‘v’, ele pegar já o ‘v’ amarelo e construir a palavra, separar os pedacinhos e com os números também móveis. Não pegar lá (faz um gesto como se representasse o quadro negro), no colo, escrever, não uma tarefa escrita, uma atividade com letras móveis, entendeu?

P – Exatamente. Em uma mesinha que não estivesse todo mundo junto. Talvez só ele e outro colega. Sem a turma toda junta na mesa, ficaria mais fácil, talvez dessa maneira. Em um quadro de imã, com letras imantadas, uma coisa assim... Seria mais fácil. Com figuras também, porque a tarefa já tinha figuras grandes, mas aí...

[...]

E – Você estava sugerindo alguma alteração com relação à atividade.

P – Atividade.

E – Usar as letras móveis...

P – [Usar as letras] móveis: o ‘v’, como eu pedi para eles pintarem de amarelo, usar a letra ‘v’ amarela, quer dizer, colocar vários ‘Vs’ e pedir para ele colocar o ‘v’ amarelo na palavra que estava formando. E, os numerais também móveis, ou uma trilha numérica também pregada lá no lugar, onde ele pudesse apontar... (ACS Contando as Sílabas, 06/10/2011).

Ao perguntarmos o porquê de ter ido tantas vezes à carteira de Caio para intervir, Ana afirmou que tinha a intenção que ele cumprisse com todos os objetivos da atividade, quais sejam: o de formar as palavras e contar as sílabas, para transcrever o número que estava disposto na trilha numérica anotada no quadro negro. A princípio, a professora continuou afirmando que o problema residia no fato de Caio não estar prestando atenção à trilha e não contar, sem considerar que precisaria ter realizado alguma intervenção diferente para auxiliá-lo, como já discutimos na análise da primeira categoria.

No entanto, logo após ser questionada se faria alguma modificação na atividade, Ana, sem demora, começou a identificar situações diversas que poderiam ter facilitado o desempenho do aluno.

E é exatamente a partir do momento em que deixou de buscar em Caio a explicação para a atividade impedida e buscou em seu repertório de conhecimentos alternativas para a superação da própria atividade, refletindo e elencando novas possibilidades, que identificamos o movimento em direção à constituição da consciência de Ana acerca do seu papel de mediadora da aprendizagem.

De acordo com Vigotski (1988), a ZDP sustenta a ideia de que o aluno precisa da mediação do professor, uma vez que o ensino não deve limitar-se à etapa do desenvolvimento já realizado, sob pena de não promover o desenvolvimento geral

da criança. Como já citamos anteriormente, a ZDP nos traz a compreensão de que o ensino deve adiantar-se ao desenvolvimento, dirigindo-se ao desenvolvimento potencial do aluno.

Não obstante, percebemos que, nesse momento, as sugestões apresentadas pela professora dirigiam-se essencialmente à modificação do material e da forma de executar a tarefa com a utilização de recursos comuns à sua rotina escolar, como as letras emborrachadas do alfabeto móvel, que já costumava utilizar em diversas atividades de alfabetização com todos os alunos.

Além disso, não parecia ainda estar evidente para Ana que as dificuldades de Caio não se restringiam ao manuseio dos materiais, mas relacionavam-se também à identificação dos numerais e à relação número/quantidade. Considerando essa questão, verificamos que esta primeira autoconfrontação não favoreceu a reflexão sobre a possibilidade de modificar o objetivo da própria atividade.

Prosseguindo em direção ao nosso objetivo de incidir no desenvolvimento potencial da professora com os procedimentos da Consultoria Colaborativa, no decorrer dos dois meses seguintes, nos desenvolvemos enquanto observadoras e exercitamos a reflexão acerca da atividade docente e suas possíveis adequações para promover a aprendizagem de Caio, chegando assim, mais maduras na autoconfrontação Com a Cabeça nas Nuvens.

Como também já discutimos na primeira categoria, nesta segunda ACS a professora Ana identificou que o objetivo de interpretar o texto não foi alcançado por Caio, fazendo de imediato uma análise da sua própria atividade e sugerindo a modificação das atividades mais elaboradas e com recursos não presentes previamente em sua prática. Vejamos os fragmentos a seguir:

[sugestão de adaptação para que o Caio pudesse participar da atividade de leitura de forma ativa] Fazer um outro livro. Xerocar o livro trabalhado para ele, colocar na mesinha para ele enumerar as cenas; colocá-las em ordem; a parte que ele mais gostou... Desse jeito funciona! Até a gente representar três títulos, ‘Qual o que você gostou mais, desses; vamos mudar o título’. Desse jeito funciona. E quando ele estiver dominando a escrita, ele pode criar títulos e digitar.

[sobre as prioridades a serem trabalhadas até o final do ano e a possibilidade de adaptações] Relação quantidade, número e quantidade; a sequência numérica; o próprio alfabeto, para ele criar o repertório de palavras, juntar as letrinhas, formar os sons,

palavrinhas simples, conseguir juntar sons para formar as palavrinhas. Isso tudo no computador, porque não vai...

E – Foi uma coisa que durante esse processo, você viu que é possível...

P – É possível sim.

E – Transportar o que seria feito no papel...

P – No papel... Escrever mesmo com o lápis, demora muito, ele pode se irritar, entendeu? Por que ele está vendo que os outros estão passando, então irrita, o aluno fica desmotivado. Então no computador, eu percebi que o Caio está evoluindo e para ele é muito mais fácil, muito melhor! O trabalho vai mais rápido, mais tranquilo. (ACS Com a Cabeça nas Nuvens, 30/11/2011)

Percebemos que nesta ACS foram evidenciadas novas estratégias de adaptação das atividades para o Caio, fundamentadas não mais nos materiais comuns à rotina da escola, antigos conhecidos de Ana, mas baseadas, essencialmente nos recursos de Tecnologia Assistiva com os quais trabalhamos na Consultoria.

O que apreendemos, entretanto, não foi uma mera reprodução das nossas propostas, mas uma apropriação feita pela professora dos conceitos da CAA e do uso do computador para a produção escrita, que, a nosso ver, confirmam a ideia de que a Consultoria Colaborativa incidiu em sua ZDP para ajudá-la na diversificação de estratégias metodológicas e favorecer a aprendizagem de Caio.

Sabemos que, de acordo com Vigotski (1988), a ZDP se constitui como um intermédio para o desenvolvimento por meio da aprendizagem e que no adulto, isso ocorre de forma similar a da criança, mas com a diferença de aproveitar um desenvolvimento já elaborado anteriormente. Percebemos isso claramente durante a nossa pesquisa, quando a professora Ana transformava suas propostas a partir das novas ideias decorrentes da Consultoria.

A partir dessa ideia, identificamos a Consultoria Colaborativa como mediadora do processo de formação em serviço de uma professora, que necessita de abarcar um conhecimento plural, envolvendo áreas de conhecimento da saúde e da educação, que fazem interface com o saber-fazer e saber-ser da professora e da pesquisadora.

Além disso, acreditamos que a aprendizagem produzida colaborativamente pode servir como “[...] um guia de ações futuras, fortalecendo a ação e abrindo novos caminhos para o desenvolvimento pessoal e profissional” (IBIAPINA; FERREIRA, 2005, p. 34). No caso em particular, pudemos presenciar o uso dos recursos de Tecnologia Assistiva de diferentes formas com o próprio Caio e com outros alunos, como descrevemos a seguir com os excertos do diário de campo:

Após o recreio, as outras crianças permaneciam brincando e escrevendo no quadro enquanto Caio ‘circulava’ pela sala com o seu banquinho com rodas, quando a professora o chamou para trabalhar individualmente com a Fábula a Coruja e Águia. Utilizou os impressos que trouxemos com a Fábula em CAA para que Caio respondesse a algumas questões de interpretação do texto. Ao terminar com ele, foi chamando outros alunos para fazer a mesma atividade com o material adaptado. (Diário de Campo, 26/10/2011). A professora propôs um jogo de forca (João Bolinha), chamando os alunos nominalmente para que todos participassem da atividade dizendo uma letra ou tentando adivinhar a palavra secreta. Caio participou da brincadeira de forma ativa, utilizando-se do alfabeto da prancha de CAA tipo calendário para apontar as letras que queria sugerir. Percebemos que, ao aumentar o grau de dificuldade das palavras, outras crianças recorriam à prancha de Caio para confirmarem as letras já mencionadas ou lembrarem-se de outras. (Diário de Campo, 16/11/2011).

Com esses registros, observamos que a professora não só utilizou dos recursos da Consultoria Colaborativa de forma criativa com Caio, mas também favoreceu a utilização desses por outros alunos, o que nos confirma a proposição de Freitas (2008), Silva (2009) e Costa (2011) que, ao variar as atividades ou propor adaptações, todos, e não apenas o aluno com deficiência, têm benefícios na aprendizagem.

Além disso, acreditamos que a partir da autoavaliação e da coanálise da sua atividade de trabalho, o professor evolui para uma transformação da sua própria atividade, que passa a ser, além de ‘atividade para si’ uma ‘atividade para o outro’. Nessa interlocução com o outro, mediada pela linguagem, a ‘atividade em si’ se transforma em ‘atividade dirigida’ e “[...] transforma a experiência vivida em meio de viver outra experiência”, uma vez que a análise da atividade não a deixa no mesmo lugar, mas ajuda a desenvolvê-la. (CLOT, 2007, p. 140).

Com esse olhar, passamos a considerar a ACS como um procedimento rico a ser utilizado na perspectiva da formação docente, que, ao permitir a reflexão sobre a atividade, a orienta em direção à mudança (IBIAPINA; FERREIRA, 2005).

Nesta direção para a mudança, a atividade docente pode se revestir de diversos componentes; mas a nosso ver, talvez nenhum outro tenha tanto impacto no desenvolvimento profissional como o desafio. Desafio no sentido de movimento, de provocação ao professor para mobilizar-se diante de uma situação incomum, adversa ou mesmo de difícil solução e se perceber capaz de enfrentá-la. Desafios vistos como uma fonte de renovação do gênero profissional por meio do estilo e da catacrese.

Vejamos o lugar que a professora Ana atribui ao desafio em sua atividade docente, a partir do diálogo acerca dos rearranjos necessários diante da inclusão de um aluno com deficiência na sala de aula:

[sobre a interferência dos rearranjos da sua atividade para atender às demandas do aluno com deficiência] Mas isso é bom!! É bom, é muito bom. Eu gosto disso! Eu gosto, eu pego uma atividade não; essa aqui não vai dar para ele. Então vou ter que adaptá-la!

Isso é muito bom! Eu gosto disso. É um desafio! E a gente aprende muito! Eu estou aprendendo muito com isso! Procuro muito, pesquiso; agora eu estou até sem internet, sem rede. Mas eu passava a noite inteira - a minha filha até dizia, “Mãe, tu não vais dormir não, é?” – pesquisando atividades diferenciadas. É bom! A gente aprende demais.

E – Até que ponto, se colocar nessas situações que você definiu como desafio, mexe com a sua atividade profissional, de professora? P – Até que ponto mexe? Hum! Ah, sei lá? Eu fico meio... Acho que todo. Mexe tudo, eu acho que o desafio, tem que ter sempre desafio na vida profissional, sempre. Eu gosto muito disso tudo, dessa coisa, de estar sempre pesquisando, adaptando, elaborando, planejando, pensando no que vai ser, eu acho que é bom! Não é coisa de outro mundo. É muito bom.

E – Então, essas situações têm te feito se desenvolver? P – Têm! É claro, têm! (Entrevista Reflexiva, 30/09/2011)

Com esse trecho da entrevista reflexiva, percebemos que a professora Ana identifica os rearranjos das atividades necessários para atender à diversidade e às necessidades educativas especiais de alunos com deficiência, um impulso para procurar novos conhecimentos e estratégias diferenciadas de ensino.

Mais uma vez identificamos elementos da sua autonomia formativa, uma vez que, ao deparar-se com dificuldades da sua atividade real, Ana vai à busca de novos conhecimentos e pesquisa novas maneiras de resolvê-las. Apreendemos assim, que além de formação, os professores precisam sentir-se desafiados para a educação inclusiva – isso, em nossa opinião, se constitui como um dos pontos mais importantes para a sua autonomia como profissional.

Qualificando esse movimento de adaptações constantes como um desafio, a professora Ana o coloca no lugar de fonte de prazer e aprendizado. E é justo nessa sua característica que identificamos uma renovação do gênero a partir do seu estilo. Fazemos essa interpretação baseadas em diversas narrativas nas quais a professora nos deu indícios do gênero profissional compartilhado na escola e especialmente entre o grupo de professoras dos primeiros anos. Foram falas a respeito das concepções de deficiência e de inclusão; da diversidade e desejo de homogeneizar as turmas; da adequação das atividades às necessidades dos alunos; das práticas coletivas, dentre outras, que ao juntarmos às nossas observações, ajudaram-nos a perceber as mediações do gênero e do coletivo em sua atividade.

No entanto, o que ficou visível aos nossos olhos, é que, apesar de ser mediada pelo gênero, a professora, ao percebê-lo insuficiente para alcançar o sucesso em suas atividades (DAVIS; AGUIAR, 2010), através da observação e da reflexão crítica acerca da educação praticada na escola, ascende a uma inovação com o seu estilo.

Partindo do pressuposto de que o todo está na parte, ou seja, que o social está no indivíduo e este colabora na transformação do social, trazemos a assertiva de Clot (2010) de que o gênero profissional carrega consigo a sua história, seus equívocos e sua renovação a partir da contribuição de cada trabalhador. Destarte, ao fazer reflexões acerca do que o gênero traz como adequado ou inacabado no seu ofício de mestre, a professora transforma esse interlocutor (o gênero) do presente com o passado e com o que virá, em meio de viver o presente e transformá-lo, contribuindo assim, para a sua renovação.

Permeando esse movimento de renovação do gênero através do estilo, apreendemos um último movimento da professora quanto à inclusão: a catacrese.

[o que a move diante das dificuldades] O desafio! A questão do desafio. Eu quero aprender com ele, quero passar para ele também alguma coisa, tomara que eu consiga. Tomara que eu consiga passar alguma coisa para o Caio, mas é a questão do desafio mesmo. Eu quero! E a gente tem que vencer esse medo, essa coisa toda assim. Ah, é diferente, é novo, mas não é coisa de outro mundo não. (ACS Com a Cabeça nas Nuvens, 30/11/2011)

Mais uma vez, a professora se refere ao desafio como um anteparo; desta vez, contra o medo do novo. Ao deslocar seu foco para o desafio, percebemos a catacrese na atribuição de uma nova significação para solucionar os problemas da sua atividade docente diante das dificuldades e frustrações que vive rotineiramente.

Esse procedimento psicológico que não se dirige ao objeto e sim ao próprio sujeito é chamado de catacrese subjetiva ou centrípeta. De acordo com Clot (2007, p. 182), a catacrese centrípeta se constitui como uma recriação da significação externa “[...] a fim de lhes conceder uma “segunda vida” a serviço da atividade presente do sujeito” e dando suporte para a atividade criativa.

Assim, vimos que Ana cria o desafio para mobilizar-se diante das dificuldades da realidade escolar, vinculando-se ao inesperado para fazer renascer a emoção da satisfação pessoal e reencontrar o sentido de sua atividade profissional (CLOT, 2007).

Com isso, resgatamos a afirmativa de Gemal (2004) de que os professores que decidem enfrentar o desafio de educar pessoas com deficiência descobrem uma