Algumas ponderações sobre as perspectivas da política educacional e da educação local

Tais questionamentos são válidos, pois mesmo que a política educacional possua diretrizes gerais, estratégias com critérios definidos, toda uma metodologia de acompanhamento dos alunos, e as escolas tenham autonomia para definir seus conteúdos disciplinares por meio de PPP, qual é a percepção de educação que orienta as práticas educativas em Altamira e como esta é compreendida pelos atores envolvidos nesse processo? Tomando como base essas considerações é que passaremos a examinar, a partir dos depoimentos dos entrevistados, qual a concepção de educação que consubstancia a proposta educacional do município e se esta possibilita a criação de uma cultura cívica local.

2.3. Algumas ponderações sobre as perspectivas da política educacional e da educação local

A questão da democratização da educação nos últimos anos tem se configurado como uma preocupação central nas políticas públicas focalizadas, onde são estabelecidos critérios, indicadores que tentam dar conta dos inúmeros problemas existentes no campo educacional, principalmente os relativos aos altos índices de reprovação, de evasão e de distorção idade- série, os quais têm contribuído negativamente para o orçamento público devido o custo oneroso que tais déficits educativos ocasionam (OLIVEIRA, 2004).

A preocupação com a qualidade da educação tornou-se assim, lema dos discursos atuais e meta a ser conquistada pelos governantes. Trata-se de uma preocupação legitimamente válida, pois é imprescindível a existência de políticas educativas que combatam o insucesso escolar.

No entanto, há de se questionar as implicações que se escondem por trás dessa retórica, principalmente quando estas vêm acompanhadas de recomendações provenientes de organismos internacionais, a exemplo daquelas propostas pelo BM, tendo como justificativa o forte apelo à superação das desigualdades sociais regionais e locais e do resgate a cidadania, mas que guardam em si um indisfarçável processo de competitividade e de seletividade entre os sujeitos, agora considerados como cidadãos-clientes.

Sendo assim, o que nos interessa neste tópico, é tentar compreender o que pensam os atores sociais (alunos, pais, professores e os dirigentes educacionais) ouvidos em nossas investigações, sobre a educação que é desenvolvida localmente. Entendendo esta como uma prática sociopolítica que transcende o ensino formal, a educação escolarizada, no sentido de construção e apropriação de conhecimentos e habilidades indispensáveis à formação da cidadania, nos referendamos na proposta de Paro (2001, p. 34) que percebe a educação como atualização histórica do homem, como “condição imprescindível, embora não suficiente, para que ele, pela apropriação do saber produzido historicamente, construa sua própria humanidade histórico-social”.

Nessa perspectiva de “educação para a democracia”, as discussões propostas por Paro (Idem) nos possibilita ir além do conceito liberal de educação fundamentada no desenvolvimento de competências e aptidões, na aferição de saberes e informações que suprimem sua dimensão humanizante e emancipatória, configurando-se como uma construção permanente, que não se encerra em si mesma, mas que por ser incompleta, precisa ser cotidianamente conquistada, demandando envolvimento, posicionamento político, decisão.

Trata-se assim de redimensionar a própria noção de conhecimento e aprendizado na prática educativa, em uma direção que costumamente está relacionado a uma compreensão simplista da capacidade do aluno de reter informações e dominar conteúdos pretensamente universais e transformadores divorciados de um projeto maior de formação humana, de sociedade e de mundo.

Estas considerações iniciais são necessárias para situar as impressões que os participantes da pesquisa têm sobre a política educacional implantada e as potencialidades concretas da educação local.

No tocante à proposta educacional, os pais e os alunos de modo geral demonstraram dificuldades em expressar suas opiniões, pois alegaram não possuir muito conhecimento sobre o funcionamento da mesma. Segundo eles, pouco tem se falado ou sido divulgado sobre a política implantada pela SEMEC em Altamira tanto na gestão passada como na atual. Os pais da Escola Arco-Íris33, durante a entrevista, se sentiram pouco à vontade em opinar e se posicionar frente às questões, dando respostas vagas e se queixando muito da falta de professores na escola, o que prejudicava muito o andamento das aulas. Sobre a política educacional, desconheciam que esta se fundamentava no Programa Rede Vencer, antiga Escola Campeã, segundo o depoimento de uma mãe, “essas coisas não falam na escola”.

A falta de interação e o desconhecimento percebido nos relatos desses entrevistados acerca da política educacional pode ser um forte indício do não envolvimento no âmbito da educação, o que sem dúvida compromete a participação ativa nas ações educacionais, bem como fragiliza as próprias redes associativas locais.

Esse mesmo problema também foi levantado pelos alunos dessa escola, os quais se sentiram tímidos no início da entrevista, mas no decorrer desta foram mostrando-se mais à vontade para opinarem. De acordo com suas percepções, muita coisa está faltando, pois eles estão sem aula por falta de professores, sem merenda e material pedagógico. Ao se posicionar sobre essa questão, a aluna Carol se manifestou da seguinte forma: “Eu acho que essa política não esta boa, falta muita coisa. Falta professor, os professores não ensinam muito bem, têm alguns que não explicam tudo ou explicam só um pedaço, pela metade”.

Na Escola Renascer34, foram verificadas também dificuldades tanto por parte dos pais, quanto dos alunos. Em seus depoimentos percebeu-se também parcos conhecimentos acerca do Programa Rede Vencer (antiga Escola Campeã), alguma coisa que ouviram sobre o mesmo foram aquelas veiculadas nos meios de comunicação, principalmente no rádio e televisão, especialmente no período de matrícula. Nas palavras de uma mãe entrevistada, “na verdade, eu nunca ouvi dizer Escola Campeã é isso, o seu objetivo é esse... Eu até gostaria de saber mais”. Para um dos pais entrevistados, que ocupa o cargo de presidência da Associação de Pais e Mestres - APM, existente nesse estabelecimento, por sinal trata-se da única APM da

33 _{Trata-se de uma escola de grande porte, que foi totalmente reformada no governo anterior, estando}

localizada em um bairro periférico da cidade.

34 _{Refere-se a escola de médio porte de cunho religioso, que mantém regime de convênio com a}

cidade, nessa política o que predomina, “é a reprodução da ideologia dominante, é o que a gente consegue observar com mais evidência”.

Os estudantes colocaram que faltam algumas coisas, principalmente a contratação de mais professores. Uma das depoentes, afirmou que “a única vez que ouvi fala alguma sobre essa política foi sobre a Aceleração e o Se Liga, quando a professora falou em uma passagem para explicar o assunto” (Thais).

Com relação ao grupo de professores, estes não se mostraram muito favoráveis a implantação dessa política educacional, deixando transparecer um certo desencantamento em seus depoimentos, pois não se sentem muito próximos da mesma por não terem sido convidados e/ou consultados no momento de sua implantação, nem quando foi reafirmada a permanência em 2005. Porém, consideram que esta seja necessária para a educação altamirense, embora acreditem que esta não atende às necessidades e demandas locais. Na percepção do Professor Carlos, “ela atende sim às necessidades da SEMEC, mas para a comunidade, ainda falta muita coisa”. Claro que não desconsideram os avanços, sobretudo, a respeito de esta possibilitar um levantamento mais preciso sobre a presença/ausência dos alunos, sobre suas dificuldades de aprendizagem, mas ainda não são dadas as condições necessárias para os docentes desenvolverem suas atividades porque faltam materiais didáticos, mas o que se percebe é “que dificilmente essa política consegue suprir as necessidades da educação” (Professora Vânia).

Comparando a gestão anterior com a atual, essa mesma docente ressaltou que uma das coisas que mudou foi o fato de não estar havendo perseguições políticas com os professores como aquelas que existiam na administração anterior, pois o número de docentes contratados no município era bem expressivo e diante “de qualquer necessidade de melhoria na educação, eles recuavam devido estarem sendo perseguidos [...]. Eles tinham muito medo de lutar e ir em busca de resolver seus problemas e minimizar os problemas da educação”.

Essa questão foi colocada aos diretores, e estes se colocaram mais favoráveis ao programa, e como não podia deixar de ser diferente, demonstraram uma compreensão maior sobre suas diretrizes operacionais. Dizemos isso pelo fato de os gestores escolares representarem sujeitos estratégicos na aplicação das ações operacionais dessa política para construir “escolas eficazes”, tendo em vista que são eles que traçam o rumo e assumem a liderança no sucesso escolar. Essa visão está expressa nos materiais de apoio do programa, módulo II (2000, p. 211), o qual prescreve que “o gestor escolar é o principal intermediário, pois faz a ponte entre professores, funcionários, familiares e estudantes”.

Na percepção desses gestores escolares, a política educacional tem como preocupação maior a garantia dos direitos ao acesso à escola para toda a comunidade local, de assegurar o cumprimento da legislação, dando prioridade quanto a questão da melhoria da qualidade do ensino. Defendem que esta foi um considerável ganho para a educação municipal por favorecer uma organização mais objetiva do processo educativo, pois “nós não tínhamos uma política de educação. Não se trabalhava a educação de uma forma mais sistemática. Hoje temos uma direção a seguir, temos de onde partir” (Diretora Elaine).

No concernente à abrangência desse programa no município, em relação às suas peculiaridades locais, especialmente no que tange ao aspecto ambiental, que por retratar um cenário conflituoso na questão da grilagem, do desmatamento, da extração ilegal de madeiras e pelo grande número de mortes na luta pela terra, na compreensão do diretor Paulo, essa política educacional ainda não consegue suprir essas especificidades que perpassam o contexto local. E, apesar de perceber uma preocupação por parte da SEMEC, dos professores sobre tais problemas, acredita que “se poderia preparar melhor nossos jovens a tomar noção, que tivessem conhecimentos do que é nossa região, o que a gente está perdendo com tudo isso”.

Já na percepção das informantes que integram a área administrativa dessa política, há uma gama considerável de obstáculos que limitam e impõem grandes desafios às ações gestionárias da SEMEC. Como exemplo desses entraves, colocaram a questão da rejeição dos professores em relação ao programa, o que tem comprometido o diálogo e o desenvolvimento das atividades, sobretudo, no primeiro momento de implantação; o expressivo volume de atividades que o programa exige, o que demanda grandes esforços por parte da SEMEC e das escolas, e a própria extensão territorial do município que tem dificultado o acesso às escolas que estão localizadas na zona rural e, principalmente, nas áreas indígenas. Sobre isso a Secretária Elizabete Portela se posiciona da seguinte forma:

Estamos lutando com muitas adversidades. É um leque muito variado de atividades também, e considerando a falta de investimento que houve nas administrações anteriores, principalmente nas unidades da rede da zona rural do interior que atende a população ribeirinha, as pessoas que moram nas agrovilas mais distantes da sede, inclusive as indígenas, [...], todas as escolas indígenas ficam sobre a jurisdição da SEMEC, quer dizer do município de Altamira. [...], as distâncias são muito longas, a supervisão desse trabalho é muito complexa, fica muito difícil [...], é muito difícil o acesso, e só é favorável no inverno quando rio está cheio porque quando baixam as águas já tem que carregar embarcações por vários trechos. É muito complexo esse trabalho, por conta da longa distância e a dificuldade de acesso e as

prioridades que são outras culturas, e aí se você dissesse que é a cultura indígena, não, cada etnia tem o modo de vivência é diferenciado [...].

Dificuldades essas que, segundo a depoente, compromete a supervisão dos trabalhos desenvolvidos nessas áreas, contribuindo negativamente para o alcance das metas, bem como para o cumprimento do calendário escolar, uma vez que a não efetivação desses aspectos, que nas matrizes gerencias dessa política são considerados critérios de avaliação, concorrem para que o índice de desempenho do município seja relativamente baixo. Assim, essa secretária considera que a extensa dimensão territorial, as adversidades geográficas e a própria diversidade cultural existente em Altamira muitas vezes contribuem para que a gestão da educação local não obtenha o sucesso esperado. Essa compreensão se verifica se seguinte trecho:

“[...] essas especificidades, essas peculiaridades impedem..., não que impeçam o desenvolvimento, é que no caso que sempre puxam esses dados do desempenho do trabalho dos nossos alunos, eles sempre ficam a desejar pela falta de pontualidade na inserção dos dados”.

Ainda em relação a essas especificidades encontradas no município, de acordo com as entrevistadas, o programa em si, não aborda especificamente tais questões, pois o mesmo tem como principal foco a qualidade do ensino e promoção de escolas autônomas. Sobre isso a Coordenadora Ângela Pontes se posiciona do seguinte modo:

Ele tratou de preparar a nossa gestão pra que a gestão se desenvolvesse; tanto é que o projeto político-pedagógico da escola é total liberdade das escolas [...]. Agora, essas peculiaridades regionais que você fala, elas não foram descartadas, mas lá na escola. É para a escola, não é o programa que dá mecanismos e nem receitas, ele estimula. O programa foi desenvolvido igual em todos os municípios em todo o país, e toda a área de abrangência dele, ele foi desenvolvido da mesma maneira, cada setor ia dar seu direcionamento.

Levando em conta o conteúdo da fala dos entrevistados em relação às suas impressões sobre a política educacional proposta, na perspectiva de identificar se esta consegue consubstanciar as peculiaridades do universo cultural e sócio-político desse contexto, verifica- se um conjunto de argumentos que refletem tanto uma preocupante escassez de conhecimento sobre esse programa desenvolvido em Altamira, principalmente daqueles que estiveram à margem da mesma, desde seu processo de implantação inicial, quanto às fragilidades e lacunas de atuação.

O que se percebe é que, como se trata de uma política que focaliza mais a questão gerencial, administrativa da educação, os aspectos cultural, histórico, social ficam relegados a segundo plano, sendo exclusiva responsabilidade das escolas. Claro que os estabelecimentos devem ter autonomia para contemplar tais questões em seu projeto pedagógico. Mas, por outro lado, se a gestão da educação não tiver conhecimento dessas questões e não contemplá- las em suas práticas e estratégicas operacionais, de que forma irá propor políticas para enfrentar e superar tais obstáculos?

É preciso identificar e reconhecer esses “estrangulamentos” que limitam o próprio desdobramento dessa política de modo a procurar minimizar seus efeitos. Outrossim, importa ressaltar a necessidade de pensar em adaptações ou reelaboraçõees nas estruturas operacionais e organizacionais desse programa, o que talvez remeta a outros problemas, pois até onde foi possível apreender, há uma certa rigidez em suas diretrizes e uma preocupação excessiva e extenuante com o aspecto burocrático dos dados, dos cumprimentos com prazos, o que ao nosso ver, deixa pouca margem ao próprio ato educativo.

Desse modo, podemos perceber nesse debate, um visível descompasso entre as aspirações da Secretaria de Educação e as expectativas dos sujeitos escolares e a comunidade local, visto que a política educacional instituída no município de Altamira não conseguiu oportunizar, de todo, o que nos parece ser essencial em qualquer projeto educativo, o sentimento de pertença, o envolvimento comprometido dos atores que fazem a educação no cotidiano escolar.

Vemos nesse alheamento da comunidade escolar e local, não uma falta de comprometimento com o processo formativo dos estudantes como querem perceber os gestores desse programa, mas a própria necessidade de perceberem enquanto sujeitos da prática pedagógica e não como meros consumistas de idéias iluminadas que tendem a ignorar a trama sociocultural que de constrói no cotidiano das escolas, pois como bem nos lembra Arroyo (2001), a formação humana não ocorre por descontinuidade, por reformas ou treinamentos, porém,

A educação acontece em uma trama de continuidade de práticas, valores, procedimentos, rituais, saberes e culturas. É aí que a inovação educativa vai sendo tecida. Há educação construindo-se nesse tecido escolar. Aí está o cerne de qualquer renovação: ter sensibilidade e respeito para com essa dinâmica educativa que está acontecendo nas escolas e no tecido social e cultural (Ibid., p. 155).

Sobre essa questão, Paro (2001), compartilha com o posicionamento acima ao defender que a preocupação daqueles que discutem, pesquisam e propõem as políticas educacionais deveria ser o de desvelar os problemas de maior relevância na luta pela melhoria da qualidade do ensino. Para tanto, é indispensável maior atenção aos fenômenos que se materializam na realidade das escolas, ao conjunto de práticas com suas múltiplas implicações e ao papel dos atores sociais aí envolvidos, posto que “sem a confiança e o empenho dos que fazem o ensino, não é razoável esperar qualquer êxito das soluções e propostas que são apresentadas pelos que elaboram e estudam as políticas educacionais” (Id., p. 123).

Tendo como base as impressões dos participantes acerca da política educacional como um todo, emerge a preocupação com o lugar que a educação ocupa no interior da mesma, por esta configurar-se como uma das condições essenciais para o exercício da liberdade e dos direitos políticos e civis. A nosso ver, tal enfoque tornou-se nodal em nossas investigações por nos possibilitar examinar o que pensam os atores envolvidos no estudo sobre o tipo de ensino existente no município, e até que ponto este potencializa o crescimento do capital social local.

Essa questão provocou entendimentos e percepções diversas que se estendiam deste seu aspecto formativo da natureza humana, da cidadania; como da compreensão desta enquanto conhecimentos relativos aos aspectos curriculares, a qualidade do trabalho docente e da falta de investimento da educação pelo poder público.

Alguns dos estudantes entrevistados avaliam que a educação desenvolvida em suas escolas, de modo geral, está boa, “porque fala sobre o Pará, sobre a Amazônia, os problemas daqui, da agricultura que temos aqui...” (Gabriel), mas outros se mostraram descontentes com os conteúdos que são transmitidos em sala de aula, “porque o assunto, o conteúdo que os professores estão passando para gente não é suficiente para a gente aprender” diz aluna Viviane. Reclamaram ainda das “chatices das aulas” que é sempre a mesma coisa, ficar horas

ouvindo aquela mesmice, o que para eles não ajuda muito em suas formações. Além desses aspectos, reivindicaram a necessidade de a SEMEC promover mais cursos e palestras.

A aluna Júlia abordou a questão do direito dos alunos, dos quais tanto se fala na escola, mas que na prática não são cumpridos. Em suas palavras:

“É, mas a gente não tem muito direito, liberdade. Dizem que a gente tem direito, mas a gente não tem porque, às vezes, assim, quando a gente quer fazer um trabalho, tipo uma organização, falar de alguma coisa importante pra nós, aí dizem: vocês não vão fazer não. Isso é ter direito? Não escutam a gente não!”.

Para o grupo de pais, o processo educativo encontra-se a meio caminho, ou seja, apesar de ter melhorado sua qualidade, porque na fala de um pai “os nossos filhos já conseguem se posicionar, sentem mais curiosidade de aprender, ficam perguntando tudo..”; no entanto, no ponto de vista de outros informantes, ainda está longe de ser uma educação que pretende formar para a cidadania, “o que está faltando mesmo é a construção de uma cidadania para nossa juventude e esse trabalho, esse distanciamento da SEMEC é uma das causas” argumenta uma mãe.

Um dos pais entrevistados (o Sr. Marcos, que é professor da rede pública estadual) chamou atenção para a fragilidade da educação dos alunos, pois percebia certo medo dos jovens ao falar, debater e expor suas idéias na frente dos professores e da direção, pois isso defende que:

“A educação proposta para o município precisa melhorar, tem que realmente proporcionar a cidadania, que esses alunos fossem pensados como seres ativos e não passivos. Eu penso desse modo. Por isso que eu acho que falta muito para a gente chegar a esse ponto, no sentido da formação da cidadania”.

Os professores também percebem esses limites e deficiências no processo educativo e atribuem os mesmos a ausência de investimentos na área educacional, daí “a educação está nessa situação caótica em que encontra, porque recursos para aplicar na escola têm. Agora, não se sabe que é feito com ele” explica a professora Márcia. A professora Cecília reclama da falta de condições para o docente trabalhar, pois a SEMEC não oferece cursos de formação