Examinando o perfil da gestão da educação municipal: entre o dito e o feito.

A política educacional proposta para a educação altamirense, que tem como objetivo fazer frente aos desafios colocados pelos altos índices de evasão, reprovação e distorção

aluno-série registrados no cenário local, pauta-se especificamente nos eixos da gestão municipal e escolar, como já explicitado anteriormente, cujas finalidades são de dar sustentabilidade aos avanços conquistados tanto na questão da melhoria da qualidade de ensino, quanto na capacidade gerencial da própria Secretaria de Educação.

Mediante a compreensão da importância que a gestão da educação, em nível municipal, ocupa neste estudo, constituindo objeto de análise e, que ao mesmo tempo se situa como campo construtor dos desdobramentos do programa educacional local, entende-se que por caracterizar-se como aspecto fundante e determinante nos rumos do processo educativo, este se configurou como uma das bases que subsidiaram as nossas investigações.

Partindo de uma compreensão de gestão, vista em sua complexidade administrativa e pedagógica, como um conjunto de ações, decisões e procedimentos com graus de intencionalidade com vistas a transformar, a dar novos contornos ao processo educativo de um dado contexto, “relacionando-se com atividade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função, desempenhar seu papel” (FERREIRA, 2004, p. 306), foi perguntado, no primeiro momento, às responsáveis pela administração e à coordenação da educação municipal pública, qual a concepção de gestão que orienta a política educacional local.

Observam-se compreensões uniformes sobre o tema, que se aproximam consideravelmente do modelo de gerencial, que segundo Bresser Pereira (1998) é aquela em que a administração pública passa a ser conduzida pelos valores da eficiência e qualidade na prestação dos serviços e pela introdução de uma cultura gerencialista nas organizações, ou seja, uma gestão da qualidade assentada na busca da eficácia operacional, orientada para o alcance das metas, dos resultados e de escolas eficazes31.

De modo geral, a compreensão sobre a presença desse paradigma gestionário na condução da educação no município se evidenciou nos depoimentos das Secretárias, nos quais a gestão é vista como elemento de articulação entre a educação e as necessidades dos educandos, tendo em vista construir um trabalho que potencialize o “resgate da auto-estima do aluno para que ele seja um aluno de sucesso” (Secretária Adriana Martins).

31 _{Não estamos aqui querendo afirmar com essas observações, que a questão da eficiência e da eficácia}

no campo da educação, seja algo perverso e odioso, mas alertar para o fato de que essa preocupação com escolas eficazes não deve constituir como o fim em si mesma, pois se pensar nessa vertente, remeterá ao viés do receituário de racionalização econômica - empresarial, na perspectiva de aferição dos resultados e de desempenho. Sobre essa questão, consultar Lima (2001).

Outra gestora também expressou a preocupação da gestão educacional com o alcance das metas e dos resultados da aprovação do alunado, uma vez que “a escola tem que vender um produto [...] que é o conhecimento” (Secretária Cristina Alves), pois caso a administração não leve em conta o envolvimento da escola e a perspectiva de um gerenciamento conforme estabelece a LDB, “o meu produto não será vendido e eu não terei nenhuma gestão empresarial, nem tampouco, uma gestão pública democrática que a gente queria ter” (Idem). Essa mesma depoente argumenta ainda a necessidade de haver um equilíbrio entre esses dois modelos de gestão.

A fala dessa dirigente expressa de maneira significativa o próprio entendimento que possui em relação à educação, , dando-lhe um sentido extremamente mercadológico, pois ao atribuir um “valor de venda” ao conhecimento, impregna o processo e os fins educativos com os princípios básicos da administração empresarial que atualmente vêm direcionando cada vez mais o meio educacional, por meio de aferições de produtividade das unidades escolares balizadas pelos índices de desempenhos de aprovação e reprovação dos alunos. Postura essa muito próxima da racionalidade burocrática descrita por Lima (2001) centrada numa dimensão técnica e instrumental que subtrai o sentido criador e de práxis da educação.

Desse modo, concordamos com Paro (2001) quando chama atenção para o fato que, se quisermos falar em produtividade da escola e da educação, precisamos antes proporcionar- lhes condições concretas de funcionamento e qualidade, pois o produto do trabalho pedagógico “é o aluno educado, ou o aluno com a ‘porção’ de educação que se objetivou alcançar no processo” (Ibid. p, 94).

Nessa linha de raciocínio proposta por Paro (op.cit.), a responsabilidade da escola é produzir bem u serviço que seja desejável e essencial à sociedade, por isso precisa ter especificações rigorosas quanto à sua qualidade. Em suas palavras,

A produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue leva a se apropriar do saber produzido historicamente. Isto supõe dizer que a boa escola envolve ensino e aprendizagem, ou melhor ainda, supõe considerar que só há ensino

quando há aprendizagens (Id. 2001, p. 04- itálicos do autor).

Outro entendimento também que se verificou nas falas das dirigentes da educação municipal, foi o da gestão como compromisso com qualidade do ensino público e da exigência dos resultados. Segundo a Secretária Elizabete Portela, há uma grande confusão de

idéias e conceitos nas críticas feitas à gestão do programa ao se aproximar do modelo empresarial, isso se dá principalmente, segundo suas palavras “por conta da qualidade que é exigida em todas as fases do trabalho, e no trabalho do serviço público, normalmente isso fica a desejar em todas as esferas”.

Um dos pontos comuns nas falas dessas informantes foi a comparação do trabalho dos professores que desenvolvem suas atividades pedagógicas em escolas públicas e escolas privadas, pois segundo elas, essa mesma qualidade dos resultados é exigidas pelos gerentes dos estabelecimentos particulares, e estes não reclamam. Ou seja, na visão dessas dirigentes educacionais a resistência consensual dos docentes em relação ao Programa tanto em sua primeira versão quanto na atual, ocorre mais pelas cobranças feitas pelo IAS e pela própria SEMEC referentes ao planejamento exigido às escolas e aos docentes, principalmente quando se trata do preenchimento de quadros demonstrativos de diagnóstico aplicados às turmas regulares do ensino fundamental e às turmas de correção de fluxo e com o própria exigência do comprometimento do educador em relação à qualidade de sua prática pedagógica. Sendo assim,

[...] o professor não falta na escola na rede privada que é uma empresa, mas na rede pública ele se permite faltar, ele não descumpre as normas da rede privada que tem um foco de empresa, mas ele se dá o direito de descumprir as normas da rede publica. Então, é uma confusão de idéias, eu acho, e de conceitos, inclusive do que seja responsabilidade numa empresa ou no serviço público. O compromisso deve ser encarado com compromisso seriamente tanto na escola pública quanto na escola privada (Secretária Elizabete Portela).

Esse mesmo posicionamento também se manifesta na fala da Coordenadora do programa Ângela Pontes, que avaliar trata-se de uma gestão “de fácil execução, a metodologia é simples, é coisa que deveria estar sendo feita há muito tempo”. Considera que esse modelo administrativo trabalha com a linha de diagnóstico, com ações direcionadas à intervenção em tempo real dos problemas detectados no processo educativo.

De acordo com suas informações, a SEMEC precisou trabalhar com normativas objetivando conduzir o trabalho administrativo. Normativas essas que se relacionavam à questão da descentralização do ensino, da autonomia escolar, o cumprimento dos 200 dias letivos, em concordância com o que dispõe a nova LDB. Questionada se a gestão do programa

se ajustava ao modelo gerencial, respondeu que não via problema a escola poder se apropriar de um modelo de administração adotado nas empresas se esta favorecesse alcançar a qualidade do ensino público e ajudasse no processo de aprendizagem dos alunos e aos professores a trabalhar com eficiência. Sobre isso, se posicionou da seguinte maneira:

Eu questiono esse discurso, eu estranho. Para mim esse discurso é um discurso de manutenção da situação da escola. Eu sou educadora, eu faço o meu papel, então tenho que responder por ele. Se o resultado é ruim, ele aparece. Esse discurso tem duas visões, é um pouco de manutenção; se é qualidade empresarial e não sei se é, mas para mim não é. Mas se o grande objetivo dele é que a escola cumpra o papel com qualidade, isso é positivo. E se você entrar na sala e ver um professor não cumprindo o seu papel, você tem que questionar essa qualidade. Se o professor for trabalhar em uma empresa que não a escola, ela não vai ficar, mas na escola ele tem que fica porque ela é uma política. Eu vi uma criança da minha família que estudava em escola pública estadual, por uma questão de greve, passou para uma particular, chegava em casa e dizia que a professora dava uma aula diferente. Por que é particular? Por que isso é empresarial? Na minha cabeça é um pouco de manutenção, a gente tem que ter cuidado com esse discurso. (Coordenadora Ângela Pontes)

Já para a atual Coordenadora, Cláudia Marinho, trata-se de uma gestão que se propõe contemplar tanto a dimensão democrática quanto a busca pelos resultados, uma vez que a própria política prevê o cumprimento de metas, dos princípios administrativos e dos indicadores de qualidade de ensino, os quais são determinações e exigências próprias do programa educacional, mas não descarta a necessidade do envolvimento dos demais atores sociais no processo gestionário. Em suas palavras:

Essa gestão é uma gestão compartilhada, como já falei. É uma gestão democrática, compartilhada e acima de tudo com essa responsabilização pelos resultados porque a concepção que se tem é que se forme realmente uma rede de escolas autônomas que elas possam a vir a curto e medir, até o longo prazo, gerir a sua própria atuação. Então se trabalha com a questão da gestão tanta administrativa como a gestão pedagógica, como a gestão financeira [...]. O se quer é isso, que se forme uma rede de escolas autônomas, que através da liderança do professor ele possa compartilhar com os outros atores, escola, conselho escolar, professor, pais de alunos ele possam através da proposta pedagógica que eles elaboram, ela possa gerenciar essa escola de forma compartilhada e buscaremos melhorias da escola, daquilo que realmente a escola está necessitando.

Então nós acreditamos que a gestão tem melhorado, porque os diretores hoje trabalham buscando resultados conforme os resultados, porque a Rede

Vencer trabalha com metas, diretrizes, com indicadores de qualidade. [...]. Então vai ter ser democrática mesmo, ela vai ter que ser compartilhada, tanto interna como externa.

Com relação aos demais atores envolvidos na pesquisa, estes entendem que a gestão presente no programa é voltada tanto para o nível das ações desenvolvidas pela SEMEC, como ao nível escolar, envolvendo diretamente os diretores e os professores, mas que de modo geral ainda não conseguem suprir as demandas locais, muito menos trabalhar com a realidade local por não se articular com a sociedade altamirense, posição essa que embasou, principalmente, os depoimentos dos professores e de alguns pais. Nessa questão, os alunos tiveram dificuldades de se posicionar coerentemente, pois os mesmos afirmaram desconhecer o papel da SEMEC, uma vez que as pessoas que trabalham nesse órgão pouco visitam as escolas e não participam das reuniões escolares.

Sobre essa discussão, o Coordenador do SINTEPP em Altamira, Sr. Osvaldo Loureiro, acredita que a SEMEC trabalha aliada ao modelo de gerenciamento da educação, o que tem provocado preocupações e resistências por parte dos trabalhadores da área, pois estes entendem, segundo suas palavras, que “a educação não pode ser tratada e comparada com uma empresa”, e por conta desse novo viés administrativo “até o conceito de gestão mudou, temos hoje em lugar dos coordenadores, os gerentes; nós temos o superintendente. Isso ficou um pouco complicado porque compara a educação com empresa”.

Diante dos diferentes posicionamentos e impressões sobre a gestão da educação municipal efetivada, surge a necessidade de evidenciar algumas contradições e contrastes entre as percepções verificadas, justamente por se tratar de uma questão que representa um aspecto basilar em nossas análises, tratando-se assim de um importante instrumento para compreender toda a dinâmica que perpassa a gestão da educação local e suas especificidades, percebe-se a tônica dada aos resultados finais e à qualidade do ensino, o que remete considerar, segundo prevê Paro (2001, p. 94), “às implicações de ordem administrativa daí decorrentes”, o que equivale a discutir aspectos operacionais relacionados aos objetivos, fins, técnicas e metodologias que representam elementos mediadores no processo gestionário e pedagógico, principalmente quando tais aspectos refletem em determinações de indicadores de desempenho e aferição da qualidade de ensino através da produtividade alcançada pelas escolas que integram a rede pública de ensino.

Essa concepção de gestão pautada na exigência de resultado escolar, na obsessão pela eficiência e eficácia das unidades de ensino previstas nas diretrizes da política educacional,

integra um ideário em que concebe os problemas educativos enquanto ineficiência de ordem administrativa das instituições de ensino que não conseguem gerir objetivamente e racionalmente os recursos de que dispõem (FONSECA, 2004), estando portanto, em consonância com o receituário que marca a introdução de uma administração focada no paradigma gerencialista da educação, proposta cuja preocupação nuclear é a condição dos meios ou insumos escolares. Mediante esse modelo gerencialista, a escola assume aspectos de empresas-educativas, e:

Em face a essa orientação o aumento da qualidade da educação terá de ser conseguido não à custa de maiores investimentos, mas precisamente através de políticas de racionalização e de reestruturação que garantam uma maior eficácia e uma maior eficiência interna (LIMA, 2001, p. 127 – grifos do autor).

Não se descarta aqui a preocupação dos dirigentes da política educativa com a superação ou minimização dos problemas existentes no município, porém, há de se questionar qual a perspectiva de qualidade subjacente ao discurso que sustenta o programa como um todo, isto é, qual é essa qualidade que se alcança, pois como considera Paro (op.cit., p. 92) “se estamos interessados em soluções para o nosso atraso educacional, é preciso, antes de mais nada, perguntarmos a respeito do que entendemos por educação de qualidade”.

Isso significa dizer que educação, ao constituir-se como prática social construída coletivamente, num permanente e contínuo processo de construção e reelaboração dos conhecimentos produzidos historicamente, requer algumas atenções especiais. Paro (Idem) considera quatro aspectos essenciais nessa discussão. Primeiramente, “é preciso empreender uma reflexão em profundidade do conceito de qualidade da educação escolar” (Ibid., p. 36), o que pressupõe ir além da superficialidade do discurso que se encerra na perspectiva de poder medir a quantidade do saber apropriado pelos sujeitos, mensurando estatisticamente o conhecimento apreendido pelo alunado. No segundo momento, é indispensável discutir “o necessário caráter ético-político dessa qualidade, ou seja, trata-se de enfatizar com respeito a escola pública fundamental, a dimensão social de seus objetivos” (Idem, p.39), remetendo a uma abordagem da qualidade pautada em valores e princípios democráticos.

A concretude das práticas escolares, com clareza de que é dos diversos atores aí envolvidos, e das ações e relações que aí se desenvolvem, que dependem, em última instância, a realização de qualquer projeto de escola pública de qualidade (Id., 2001, p. 42).

Nessa direção, trata-se da exigência de haver mediações entre a esfera administrativa, a prática educativa e das relações sociais praticadas no cotidiano escolar, com vistas a traçar políticas que contemplem realmente as necessidades da realidade da escola e da comunidade. Finalmente, é imprescindível a realização de um estudo profundo sobre “o papel da estrutura didática e administrativa no desempenho escolar” (Ibid., p. 44), o que demanda desvelar como essas duas esferas interagem entre si, como incidem e influenciam os objetivos que norteiam o processo educativo, pois pensar na construção de uma educação democrática sem que suas estruturas didática e administrativa32 estejam dispostas e comprometidas com esse ideal, é navegar para lugar nenhum.

Sobre essa discussão, Bordignon e Gracindo (2004) consideram que a qualidade do ensino pretendida é decorrente do paradigma escolhido para dirigir as ações da gestão tanto ao nível dos sistemas de ensino como das escolas, pois a busca por essa meta conduz ao entendimento de concepção do conhecimento que se tem, da metodologia utilizada para desenvolver esse conhecimento e a finalidade que lhe é conferida.

Parece simplista pensar desse modo, porém, para esses autores, isso tem implicações bem mais complexas do que se possa imaginar, porque para alcançar a qualidade do ensino, principalmente quando fundamentada em uma perspectiva democrática,

Qualquer organização educacional precisa ter uma estrutura pedagógica determinada pela finalidade, pelos fins da educação, diferentemente da tradicional estrutura burocrática, em que, quase sempre, os meios são mais importantes que os fins (Id., 2004, p. 154).

Nesse plano, para que a gestão da educação aconteça por meio do exercício da democracia e atinjam a qualidade do ensino, é necessário que os atores responsáveis em primeira instância por essas ações, estabeleçam metas e objetivos coerentes com o tipo de

32 _{De acordo com Paro (2001, p. 44), a estrutura didática refere-se aos currículos, programas, métodos}

e organização horizontal e vertical do ensino; e a estrutura administrativa diz respeito à organização do trabalho e distribuição do poder e da autoridade.

formação pretendida, consigam mediar os conflitos e compartilhar o poder. Pressupõe ainda o alargamento da esfera decisória para toda a sociedade local. Para tanto é preciso superar as estruturas de poder autoritárias e centralizantes, devendo contar também com a criação de canais e mecanismos participativos que dinamizem o aprendizado do jogo democrático, oportunizando maior transparência e publicização das ações gestionárias no campo educacional, pois, por meio dessa visão horizontal, de compartilhamento de poder, e que aqui advogamos, é possível superar o imobilismo, o olhar estreito e a concepção estática de educação.

Daí, Bordingnon e Gracindo (op. cit.) não descartarem o imperativo de um planejamento educacional que culmine com a elaboração do Plano Municipal de Educação- PME, ao nível de município; o Projeto Político-Pedagógico-PPP, ao nível da escola, visto que é por meio dessa Proposta Educacional que se “define a cidadania que se quer, estabelece a finalidade do sistema e caracteriza a especificidade de organização escolar” (Ibid., p. 159).

Sob essa ótica, a gestão pretendida pela SEMEC encontra-se na contramão dessas orientações, pois durante o período investigado (2001-2005), não se registrou um movimento mais concreto que vislumbrasse a elaboração do Plano Municipal de Educação - PME. O que se elaborou foi o Plano Anual de Trabalho da SEMEC – PAT’s (2001 a 2004), comumente confundido com o PME e o Plano de Metas da SEMEC (2005). De modo geral, esses documentos elaborados pelos dirigentes das instâncias, sem uma participação mais intensa dos diversos segmentos das escolas e das comunidades, não retratam a complexidade do contexto educacional local, o que inviabiliza a busca de perspectivas mais sintonizadas com as necessidades e anseios da população e as propostas que têm a possibilidade de apontar perspectivas para superar as renitentes questões da educação.

É interessante salientar que nas análises dos PAT’s, verificou-se uma certa “confusão” entre o que seja o Plano Municipal de Educação e Programa de Ensino e os Planos anuais. Isso se confirma no próprio título dos PAT’s de 2001 e 2002, quando são denominados erroneamente de “Plano Municipal de Educação” – Programa de Gestão Municipal e Escolar “Escola Campeã”.

Essa confusão também se expressa em alguns trechos das entrevistas. De acordo com a Coordenadora Ângela Pontes, não foi formulado o PME, mas sim o Plano de Ensino, o qual foi “elaborado por força da necessidade da avaliação externa” e serviria de “instrumento norteador do plano municipal de educação”.

Existe de fato o Programa Municipal de Ensino, elaborado em 2004, onde são descritas as propostas curriculares para a Educação Infantil, Ensino Fundamental (zona

urbana e zona rural), Educação de Jovens e Adultos - EJA e Educação Indígena. Segundo consta na introdução desse documento, o material produzido foi resultado de “reuniões com o grupo técnico da SEMEC e posteriormente foi estendido aos professores e especialistas nas suas diferentes áreas de atuação” (p. 07), deixando visível a ausência da participação dos alunos, pais, comunidades e lideranças locais.

Trata-se basicamente de um documento onde estão dispostos os objetivos gerais, os aspectos metodológicos (de avaliação e de ensino), os conteúdos programáticos e as habilidades e competências atribuídos por níveis e modalidades de ensino. Agora, o mais