Análise das Propostas Curriculares Estaduais: como a dança é tratada?

1988 e pela da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 (BRASIL, 1996). No que tange à efetivação do processo de sistematização curricular, que inclui a definição de objetivos, seleção e organização dos conteúdos, os responsáveis são os órgãos oficiais de ensino estaduais e/ou municipais. Estas instâncias se encarregam tanto

pela etapa de produção, quanto pela posterior implementação nas instituições escolares (BRASIL, 1996).

Após a aprovação de documentos nacionais como a própria LDB (BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) houve uma intensa indicação dos órgãos públicos para que os estados brasileiros apresentassem oficialmente propostas de organização curricular. Pode-se dizer que uma das finalidades deste pressuposto seria empregar maior clareza nos objetivos educacionais do país, bem como, orientar os professores a partir de um referencial validado oficialmente em escala estadual.

Nesta seção foi analisado o tratamento dado ao conteúdo dança nas propostas curriculares de Educação Física de alguns estados brasileiros. Os fatores observados foram majoritariamente a denominação utilizada para designar a “dança”, a fim de compreender de forma ainda mais ampla como este conteúdo tem sido designado pelo país.

Como critério de seleção das propostas, aplicou-se a acessibilidade aos respectivos documentos nos sites das Secretarias Estaduais de Educação. Assim, foi possível acessar 17 Propostas Curriculares que estavam disponíveis, em sua maioria, por meio do documento de apresentação. Em alguns estados, a seção de Educação Física estava em um documento separado, enquanto outros possuíam um arquivo unificado para todas as disciplinas.

Os documentos analisados em ordem alfabética foram: Acre (2010), Alagoas (2010), Ceará (2008), Distrito Federal (2010), Espírito Santo (2009), Goiás (2009), Maranhão (2009), Mato Grosso do Sul (2007), Minas Gerais (2009), Paraná (2008), Pernambuco (2008), Rio de Janeiro (2010), Rio Grande do Sul (2009), Rondônia (2013), Santa Catarina (1998), São Paulo (2010) e Sergipe (2010).

Durante o processo de análise foi possível delinear em nível nacional como a dança é abordada nos documentos curriculares oficiais dos diferentes estados brasileiros e no Distrito Federal. No quadro que segue apresenta-se este panorama:

Estado (Siglas) Denominação Empregada AC, AL, CE, DF, GO, MA, PR, PE,

RJ, SC.

Dança

ES Corpo linguagem/ Corpo-expressão

(Dança)

MS, SE Atividades Rítmicas e Expressivas

MG Danças e Expressões Rítmicas

RS Práticas Corporais Expressivas

RO Danças e Expressões Rítmicas

SP Atividade Rítmica

Figura 3 - A dança nas Propostas Curriculares Brasileiras.

Com esta investigação foi possível identificar que todas as propostas analisadas apresentaram a dança como um dos conteúdos aventados para a disciplina de Educação Física, mesmo que por meio de diferentes nomenclaturas. Este dado parece demonstrar que há consenso com relação à presença desta prática corporal no currículo de Educação Física, ao menos em campos teóricos, já que a literatura aponta que este conteúdo não tem chegado efetivamente até as escolas (MIRANDA, 1994; MARQUES, 1997; BRASILEIRO, 2009; MUGLIA- RODRIGUES; CORREIA, 2013).

No entanto, este equilíbrio não é perceptível quanto à utilização do termo que designa o conteúdo. O emprego da palavra “dança” foi predominante nas propostas curriculares estaduais brasileiras analisadas (65%), enquanto que outras nomenclaturas somaram 35% do total. Apesar desta constatação, os documentos mostraram-se flexíveis, e muitas vezes utilizaram diferentes termos como sinônimos, encaminhando discussões voltadas à expressividade e ritmo. Salienta-se desta forma, a heterogeneidade que este conteúdo ainda sustenta diante desta problemática.

Apenas a proposta curricular de Goiás (2009) se posicionou com relação aos motivos/intensões que os levaram a adotar determinado termo em seu documento. A proposta acentua a tensão existente com a disciplina de Artes, uma vez que a

Fo nte: E lab orado pel a a utor a.

dança também é pontuada como um dos conteúdos desta área de conhecimento. O argumento apresentado em defesa da presença da dança também no currículo de Educação Física se dá a partir da especificidade desta prática enquanto uma manifestação da cultura corporal, com enfoque na expressão e elaboração de significados e sentidos na cultura humana (GOIÁS, 2009). Além disso, a própria história do estado de Goiás no que se refere à apropriação da temática nas aulas de Educação Física, também foi utilizada como justificativa.

A proposta de Goiás propõe um tratamento ampliado para este conteúdo, objetivando superar este choque com a disciplina de Artes, bem como, ressignificar a aprendizagem.

Podemos afirmar que a compreensão das áreas de Educação Física e de Arte quanto a esse saber não são antagônicos, ao contrário, dialogam entre si para ampliarem as possibilidades do seu entendimento e ensino na escola. A diferença é que a Educação Física aborda a dança na sua generalidade, com ênfase no fazer acompanhado sempre pela reflexão crítica das dimensões históricas e culturais que influenciam o ensino e a aprendizagem da dança por parte dos estudantes. Em Arte, a ênfase é dada ao aprofundamento teórico e prático das dimensões estéticas, investigativas e criativas dessa linguagem (GOIÁS, 2009, p. 103).

Evidenciou-se a partir da análise desta proposta, que ela reconhece a tensão existente entre as disciplinas de Educação Física e Artes, mas que isso não deveria ser olhado como um problema, mas sim como mais uma possibilidade pedagógica de abordar a dança com diferentes enfoques, resguardando as especificidades de cada área.

Percebe-se que a maioria das propostas curriculares analisadas baseou-se no conceito de cultura corporal, e, desta forma, o discurso foi similar com relação aos conteúdos da disciplina (jogos, lutas, ginástica, esporte e dança). Contudo, as concepções de Educação Física, bem como, os objetivos e metas de cada documento foram diversificados e em alguns momentos bem diferentes entre si. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (BRASIL, 1998), por exemplo, foram citados como um referencial importante em nove propostas, no entanto, houve uma apropriação parcial das diretrizes que o fundamentam. Isto pode ser entendido pelas críticas que os PCN receberam quando foram publicados (DARIDO et al., 2001), o que de certo modo, limita a sua disseminação e aceitação.

A partir da análise documental realizada tanto em obras importantes para a área, como os livros indicados pelo PNBE (2011), e nas propostas curriculares estaduais, pode-se extrair algumas considerações sobre como a dança é entendida na Educação Física brasileira. Ao menos em campos propositivos, este conteúdo da cultura corporal foi apontado como importante para se abordado nesta disciplina nos livros de espectro geral, e em todas as propostas curriculares.

No que tangencia a nomenclatura utilizada para designar a dança, apesar das distinções encontradas tanto nos livros quanto nas propostas curriculares, incluindo o embate com a disciplina de Artes, entende-se que este conteúdo faz parte da cultura corporal. Neste escopo, a apropriação do termo “dança” seria a mais adequada por expressar de modo mais significativo os sentidos desta manifestação corporal que foram historicamente definidos.

Ademais, o objetivo não é enfatizar qual área seria “proprietária” deste conteúdo, afinal, espera-se que dança seja abordada em Artes com um enfoque característico desta disciplina, que consequentemente, não será o mesmo aplicado nas aulas de Educação Física. O ideal, portanto, seria superar esta discussão e ambas as disciplinas apoiarem a inserção da dança na escola, que apesar de fazer parte das orientações curriculares das duas áreas, ainda parece longe das escolas.

2.5 Dificuldades de inserção da dança no espaço escolar

Ao analisar o estado da arte da dança, Muglia-Rodrigues e Correia (2013) diagnosticaram que pouco tem se produzido acerca deste conhecimento. Nos últimos dez anos, dos 2362 artigos publicados nos periódicos nacionais verificados, apenas 67, ou seja, 2,84% dos artigos analisados eram relativos à dança (MUGLIA- RODRIGUES; CORREIA, 2013). Para os autores, a Educação Física se apropriou parcialmente desta prática corporal no meio acadêmico, o que coloca em debate as dificuldades que área ainda possui com relação a esta manifestação.

Neste estudo, foram utilizadas algumas categorias para classificar a produção acadêmica da dança, e assim, os trabalhos que tratavam da dança na escola foram inseridos na categoria denominada “Pedagogia do Movimento Humano”. Alguns dados deste ensaio revelam que as pesquisas classificadas neste subtema

representaram 34,33% do total de artigos, ou seja, apenas 23 dos 67, em números absolutos (MUGLIA-RODRIGUES; CORREIA, 2013).

Apesar da maior parcela deste valor referir-se a estudos voltados para a área escolar, como sinalizado no próprio artigo, ela não representa o total. Desta forma, pode-se salientar que os trabalhos de dança na escola possuem significância ainda menor. Esta análise permite, portanto, afirmar que o panorama científico delineado no artigo corrobora com o espaço que a dança realmente ocupa na escola, ou seja, o mínimo.

Embora este conteúdo seja considerado próprio das aulas de Educação Física, apenas recentemente ele tem participado de discussões e reflexões mais sistematizadas, bem como acerca de sua presença nos currículos escolares (BRASILEIRO, 2002-2003).

Miranda (1994) aponta ainda outros motivos para justificar este distanciamento da dança do contexto escolar, como o desinteresse e a vergonha dos alunos, a ausência de espaços e materiais adequados, o preconceito e a falta de conhecimentos específicos dos professores, entre outros, o que destaca a necessidade de explorar maiores debates acerca desta prática corporal no ambiente educacional.

Na escola este conteúdo poderia significar maiores possibilidades de exploração dos movimentos, despertando no aluno uma condição concreta de sujeito ativo no mundo, colocando-o como protagonista de seus passos coreográficos, oferecendo oportunidades de criação e modificação, indo além da reprodução. Como comenta Verderi (2000), na dança não tem certo nem errado, e, portanto, deve-se criar condições para que o aluno experimente e vivencie.

Marques (1997) propõe que, além disso:

A escola pode, sim, dar parâmetros para sistematização e apropriação crítica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança e, portanto, da sociedade. A escola teria, assim, o papel não de reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir conhecimento em/através da dança com seus alunos(as), pois ela é forma de conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social (MARQUES, 1997, p. 23).

Scarpato (2001) complementa que a dança na escola não deve priorizar a execução de passos perfeitos e corretos, mas sim partir do pressuposto de que o

movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno, a fim de possibilitar que este ator escolar pense de forma crítica e autônoma em termos de movimento.

A dança na escola tem que proporcionar uma formação ampla e crítica, tratando pedagogicamente das relações que se estabelecem, por exemplo, entre o corpo, seus movimentos e temas contemporâneos, como padrões de beleza, relações de gênero e diversidade étnica, corroborando com uma perspectiva de cidadão crítico e ativo da sociedade moderna (BRASIL, 1998b).

Ademais, a dança precisa ser apresentada aos alunos como uma prática corporal que possui códigos e símbolos específicos, estabelecendo uma linguagem corporal própria, capaz de proporcionar diversas redes de comunicação, interpretação e expressividade. Para tanto, cabe à escola tematizar esta forma de linguagem de maneira contextualizada, possibilitando aos alunos ferramentas para identifica-las, lê-las e transformá-las em diferentes formas de conhecimentos.

No Brasil a grande presença da dança enquanto uma forma de representação cultural do país, não apresenta reflexos desta condição na escola, visto que os professores na grande maioria dos casos não sabem o que, como, nem porque ensiná-la (MARQUES, 1997). Isto acontece muitas vezes por debilidades na formação inicial, já que este momento não oferece nenhum ou pouco contato para empregar o conteúdo nas aulas, ou ainda pela falta de outras experiências ao longo da vida. Sumariamente, os professores pouco conseguem refletir sobre possibilidades pedagógicas para o ensino crítico e criativo da dança.

Aponta-se desta forma um quadro preocupante, visto que a inserção efetiva deste conteúdo ainda parece longe de se apresentar como uma realidade nas escolas do país. Brasileiro (2009) corrobora com esta perspectiva ao afirmar que dentro do processo de escolarização brasileiro a dança se apresentou como uma área de conhecimento clássica da Educação Física, todavia ela não se faz presente no dia-a-dia desta instituição como deveria.

Este breve esboço destaca a necessidade do desenvolvimento de projetos que contribuam com a inserção deste conteúdo, ainda marginalizado, nas aulas de Educação Física, sendo o trabalho com os professores uma das possibilidades vigentes.