Condições do trabalho docente: implicações sobre e a dança e as TIC

como um agravante no envolvimento em projetos de formação continuada, ou mesmo na dedicação em aprender mais sobre conteúdos diversos fora do período escolar referem-se às condições do trabalho docente. Um dos professores participantes afirmou o seguinte sobre ensinar a dança na escola:

“E ai, você até vai na internet para pesquisar as coisas e tal... mas as condições de trabalho que você tem são muito difíceis, e assim, geralmente você só passa uma pesquisa e pronto! Sabe, é muito complicado! Só esse ano eu estou com 32 aulas, no ano passado eu tinha 46. [...] Mas, volto a reafirmar que é muito difícil, estou com um projeto de balé afro aqui na escola, mas tem sempre, milhões de dificuldades”. (Professor 1).

“[...] na realidade faltou tempo pra mim poder treinar mais né, aí ficaria ainda melhor”. (Professor 6).

A possibilidade de interatividade que o blog possui (KOMESU, 2005; CASTRO FILHO, 2008; LEDENGUE; SILVA, 2010) também foi prejudicada por fatores que envolviam as condições do trabalho docente. Apesar dos participantes já apresentarem experiências com blogs diversos, eles assumiram que normalmente não interagem com os demais internautas quando visitam plataformas como estas.

“Não interajo, eu só pego as informações que são úteis para mim, eu sei que é um pouco egoísta... mas eu só pego o que preciso e já saio, num dá tempo”. (Professor 1).

Além disso, durante o estudo, eles também não se apropriaram desta possibilidade interativa, mesmo sendo estimulados para tal. Quando indagados sobre esta resistência o discurso apontou a falta de tempo com a principal justificativa, já que, o trabalho consome não só o período em que estão na escola, mas também parte do que estão em casa, por meio de planejamentos, correções de trabalhos e provas, pesquisas, entre outras tarefas.

“Não registrei as aulas no blog, porque não organizei meu tempo para isso. Depois que saio da escola é muito difícil, pois ainda tenho que organizar as próximas aulas e fazer... fazer... as minhas coisas pessoais também... é muito difícil adequar tudo”. (Professor 1). O processo de precarização do trabalho docente já tem sido estudado em diversas pesquisas (FERNANDES, 2010; PINO et al., 2004; SAMPAIO; MARIN, 2004; OLIVEIRA, D. 2012) apontando os efeitos que ele pode causar na atuação dos professores e consequentemente na aprendizagem dos alunos. Compreender o panorama que se tem na atualidade acerca das políticas que permeiam este tema requer uma análise mais profunda, a fim de engendrar uma reflexão mais fundamentada.

As diversas reformas educacionais realizadas ao longo da história do país interferiram diretamente nos rumos que o trabalho docente assumiria na atualidade. Algumas medidas resultantes destas reformas como a criação do FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério); a ampliação dos sistemas de avaliação nacionais, como o SAEB e ENEM, e a centralidade atribuída à administração escolar, colocando as instituições de ensino como parte primordial no processo de planejamento e gestão, influenciaram na autonomia do professor e na valorização do seu trabalho (OLIVEIRA, 2004).

O objetivo central destas medidas foi ampliar o acesso à educação básica, baseado em uma premissa de “educação para todos”, sem, no entanto, aumentar demasiadamente os investimentos, o que provocou efeitos negativos, interferindo na qualidade educacional oferecida e nas condições do trabalho docente.

Neste estudo, o excesso de carga horária e de alunos por sala, baixos salários, falta de materiais didáticos, ausência de acompanhamento da gestão e a desvalorização da profissão são alguns dos fatores apontados pelos participantes que têm dificultado sua atuação.

“[...] Normalmente, nós trabalhamos em 3 ou 4 professores no mesmo ambiente, e é dado só a quadra muitas vezes, o espaço é pequeno, muitas vezes até tem que dividir quadra, e isso é muito difícil!” (Professor 3)

Durante as entrevistas, foi possível perceber inclusive a desmotivação dos professores em se empenhar em novos projetos, um cansaço aparente provocado pela rotina do trabalho. Noronha (2001) salienta que, além disso, muitas tarefas que a escola designa ao professor, vão muito além do que ele recebeu em sua formação inicial, visto que, em muitos casos ele se vê desempenhando funções de assistente social, psicólogo, agente público, entre outras, extrapolando o que é próprio do seu cargo. Todo este panorama favorece uma perspectiva de perda de identidade profissional (NORONHA, 2001), que é reforçada diante dos desafios da rotina escolar.

Especificamente para a área da Educação Física, estes delineamentos podem ser mais aprofundados, pois a área é ainda mais desvalorizada no contexto escolar. Desta forma, os docentes se veem encurralados em meio aos problemas da carreira somados aos agravantes do campo da Educação Física escolar.

Como avançar em uma disciplina que já possui problemas históricos como a falta de prestígio social? Como ensinar a dança se a formação inicial não dá conta e se não existem condições que permitam processos permanentes de formação continuada? Como propor novos conteúdos em sala de aula se os alunos parecem que não querem aprender? Alguns destes questionamentos podem oferecer um suporte para compreender as limitações enfrentadas pelos professores de Educação Física durante o trabalho, corroborando com as dificuldades encontradas nesta pesquisa para estabelecer um grupo disposto a participar desta investigação.

A resistência dos alunos a dança perpassam por questões históricas e culturais que deram a Educação Física uma perspectiva fortemente ligada ao esporte (DARIDO; SOUZA JÚNIOR, 2007) o que afastou outros conteúdos da cultura corporal das aulas desta disciplina. Desta forma, fica difícil para os alunos aceitarem outras propostas nas aulas, pois o imaginário do que deve ser ensinado neste componente curricular está enraizado tornando-se uma dificuldade corrente para os professores.

Em uma pesquisa realizada por Darido et al. (2011) 29,3% dos alunos participantes afirmaram que não gostariam que a dança fosse abordada nas aulas de Educação Física, o que demonstra a distância que muitos estudantes ainda apresentam com relação a este conteúdo. Todavia, os autores salientam que o

desinteresse dos alunos por outros conteúdos da cultura corporal, além do esporte, pode estar relacionado ao fato de que eles ainda não tiveram a oportunidade de conhecer e vivenciar outros temas (DARIDO et al., 2011). Assim, eles acabam apontando como preferidos, aqueles conteúdos que eles mantêm mais contato durante as aulas, como é o caso do voleibol, futebol, basquetebol e handebol.

Neste sentido, a dança além de enfrentar os problemas tradicionais de inserção na escola (BRASILEIRO, 2002-2003; TSCHOKE, 2007; MUGLIA- RODRIGUES; CORREIA, 2013) deve lidar ainda com todo este contexto de precarização do trabalho docente e demais problemáticas das aulas de Educação Física e das instituições de ensino.

“[...] a estrutura da escola, é o que mais impede ensinar a dança, esse que é o grande problema. E não é só a estrutura física, a forma como a escola está estruturada, impede que trabalhos diferentes sejam realizados, tudo de novo na escola é difícil de ser colocado em prática! A burocracia atrapalha muito, para você conseguir levar um aluno na sala de informática, para pedir para usar o Datashow, para pedir o som... para tudo isso, existem obstáculos! A coisa mais fácil é você ficar quietinho na sua aula.... sem pedir nada... e não dando trabalho para ninguém”. (Professor 3).

Este enredo narrado pelo professor ilustra o sentimento de desvalorização arraigado de sua profissão, panorama este que impede, muitas vezes, os docentes de se engajarem em projetos que favoreçam a entrada da dança de forma mais significativa nas aulas de Educação Física. É preciso que este conteúdo faça parte da cultura escolar assim como outras práticas da cultura corporal, para que, quando for abordada na escola não seja compreendida como “novidade”, mas sim como tema pertencente ao currículo que é tratado com frequência, o que é proposto no Currículo do Estado de São Paulo.