Para finalizar a revisão sistemática da literatura, analisando criticamente os trabalhos nela arrolados, foi consultada a frequência de palavras em todas as fontes - artigos científicos, teses e dissertações. Nessa consulta, a palavra tecnologias aparece em 6o, TIC em 23o e currículo aparece em 18o lugar. As palavras aluno e professor
continuam em evidência nos 1o e 2o lugares, respectivamente, acompanhadas de perto
pela palavra escola e, em seguida, pela palavra computador. Os resultados podem ser observados na tabela 12.
Tabela 12 - Palavras recorrentes no total de trabalhos analisados - teses, dissertações e artigos científicos
Fonte: Importada pela autora de sua área de trabalho no software NVivo10
Os termos mudança ou inovação não aparecem entre os 24 de ocorrência, assim, a busca foi expandida para 40 palavras, vistas na tabela 13.
PALAVRA CONTAGEM PALAVRAS SIMILARES
1 aluno 15.820 alunos
2 professores 12.689 prof, professor, professoral
3 escola 11.602 escolas 4 computador 9.689 computadores 5 educação 7.823 education 6 tecnologias 7.376 tecnologia 7 aula 7.240 aulas 8 projeto 6.375 projetos 9 ensino 5.832 ensinos 10 pesquisa 5.790 pesquisas 11 processo 5.449 processos 12 trabalho 5.401 trabalhos 13 práticas 5.155 prática 14 formação 5.002 formações
15 conhecimento 4.684 knowledge, conhecimentos 16 aprendizagem 4.541 learning, aprendizagens 17 laptop 4.224 computador portátil, laptops
18 currículo 3.856 currículos, curricular
19 Magalhães 2.911 Magalhães 20 professora 2.908 professoras 21 sistema 2.721 sistemas 22 recursos 2.712 recurso
23 TIC 2.578 TICs, TDIC
Tabela 13 – Lista ampliada de palavras recorrentes no total de trabalhos analisados
Fonte: Importada pela autora de sua área de trabalho no software NVivo10
Retornando às referências que originaram a palavra mudanças (25o lugar),
são evidenciadas modificações na prática pedagógica. Em 95 referências de sete fontes diferentes, indicadas na tabela 14, cita-se o uso das tecnologias, incluindo os laptops do Prouca.
Tabela 14 - Menções a mudanças provocadas pelo uso de computadores
Fonte: Elaborada pela autora com apoio do NVivo10
Dentre os indícios de mudanças na prática pedagógica, destacam-se aquelas relacionadas ao “envolvimento dos alunos [...] [que] traduz-se em mudanças de sinal positivo na sua atitude em relação ao estudo, à escola e à aprendizagem (RAMOS et al., 2009, p.17). Em relação às aulas, destacam-se “a diversificação das estratégias pedagógicas, a qualidade dos materiais produzidos e o acesso às tecnologias de informação e comunicação por professores e alunos” (RAMOS et al., 2009, p. 71). As referidas mudanças decorrem, inclusive, da formação continuada reflexiva e consequente implementação nas salas de aula, com repercussões na cultura escolar.
PALAVRAS CONTAGEM PALAVRAS SIMILARES 25 mudanças 2.534 mudança
26 objetivo 2.457 objetivos 27 conteúdos 2.390 conteúdo
28 social 2.347 socialement, sociales, sociality, socialize, societal
29 texto 2.347 textos 30 informática 2.337 informáticas 31 grupo 2.317 grupos 32 informação 2.277 informação 33 políticas 2.259 política 34 crianças 2.226 criança 35 dificuldades 2.119 dificuldade 36 docente 2.098 docentes 37 UCA 1.991 Prouca 38 ICT 1.985 ICTs
39 sociedade 1.963 sociedad, sociedades 40 Brasil 1.910 Brazil
REFERÊNCIAS MENÇÕES A MUDANÇAS
Ramos et al. (2009) 36 Mandaio (2011) 29 Richit (2010) 19 Welkmann (2013) 6 Reis (2012) 2 Neiva (2012) 2 Piorino (2013) 1
Como a ocorrência do termo inovação, ainda não fora constatada, a busca foi novamente ampliada. Assim, a palavra inovação apareceu em 62o lugar. Na maioria dos
casos, o termo foi encontrado em trabalhos das áreas de saúde, administração e indústrias em geral. Cabe, ainda, destacar, a ocorrência dos termos integração, em 67o lugar e
education, em 70o, como mostra a tabela 15.
Tabela 15 - Lista reampliada de palavras recorrentes no total de trabalhos analisados
Fonte: Importada pela autora de sua área de trabalho no software NVivo10
Ao fazer o mapa de nuvens com as consultas geradoras das tabelas 13 a 15, os termos destacados na consulta ampliada: inovação e integração, não aparecem. Enquanto o termo mudança aparece, mas não fica muito evidente, como mostra o mapa de nuvens representado na figura 8.
PALAVRA CONTAGEM PALAVRAS SIMILARES
41 problemas 1.910 problema 42 curriculares 1.897 curricular 43 atividade 1.861 atividades 44 pedagógico 1.855 pedagógicos 45 avaliação 1.818 avaliações 46 educacional 1.801 educacion 47 área 1.781 áreas 48 sujeitos 1.770 sujeito 49 proposta 1.766 propostas 50 comunicação 1.763 comunicações 51 http 1.736 http 52 experiência 1.734 experiências 53 espaço 1.716 espaços 54 modelo 1.678 modelos 55 construção 1.667 construções 56 momento 1.666 momentos 57 portátil 1.656 portáteis 58 competências 1.637 competência 59 informações 1.629 informação
60 Web 2.839 net, nets, network, networked, networking, www 61 estado 1.586 estados
62 inovação 1.585 inovation, inovações
63 ambiente 1.551 ambiental, ambientes 64 possibilidade 1.550 possibilidades 65 ferramentas 1.496 ferramenta
66 planejamento 1.490 planejamentos, planos
67 integração 1.488 integration
68 internet 4.553 cyberspace, internete, net, nets 69 aprender 1.481 aprendizagem, aprende, aprendizes
70 education 7.182 educate, educated, educational, educationally, educations, educative, instruction,
Figura 8 - Mapa de nuvens com a frequência de palavras no total de trabalhos da RSL
Fonte: Importada pela autora de sua área de trabalho no software NVivo10
Com essas constatações, infere-se que a concepção de inovação não está prioritariamente contemplada nos trabalhos arrolados nesta revisão da literatura, confirmando o ocorrido na análise das teses. Assim, visando explicitar o conceito de inovação, fez-se necessário ampliar as fontes de consulta. Para isso foi realizada uma exploração mais abrangente, que incluiu artigos de periódicos e capítulos de livros das áreas da administração, economia, comércio e saúde. Todos “considerados relevantes uma vez que, a análise dos conceitos aplicáveis a diferentes áreas, pode ajudar na compreensão dos tipos de inovação que as tecnologias são capazes de proporcionar” (GONÇALVES, 2014, p. 8-9). Os resultados estão apresentados no próximo capítulo, da fundamentação teórica.
Continuando a análise dos artigos arrolados na RSL, passou-se a revisitar os extratos dos textos que originaram outras palavras relevantes para a presente pesquisa:
currículo e professores. Currículo, como um dos principais eixos da pesquisa, desde
seu início e professores, como foco emergente no decorrer da revisão, que mostrou ser da atuação como profissionais ativos na integração das TDIC ao currículo.
Uma das referências mais reportadas, nas consultas realizadas com apoio do NVivo10, foi o artigo Narrativa sobre a Própria Formação e a Formação de Professores
na Integração entre Currículo e TDIC em que Almeida (2013) destaca características essenciais do conceito de currículo, em curriculistas como Goodson (2007), Moreira (1997) e Pacheco (1996, 2010), para os estudos sobre integração entre o currículo e as TDIC. Tais características são: “não determinismo, contradição, criação humana, identidade, poder, busca de respostas, construção, diálogo, participação, intencionalidade, experiência, narrativa, aprendizagem, gerenciamento da vida”. (ALMEIDA, 2013, p. 3). Destaca, também, “propriedades intrínsecas das TDIC para a representação do pensamento expressando-se em múltiplas linguagens, a interação multidirecional, a produção colaborativa de conhecimento, a aprendizagem ativa e contextualizada, a compreensão da mente do sujeito e da cultura” (ALMEIDA, 2013, p.5).
As características do currículo e propriedades das TDIC, especificadas pela autora, constituem importante referência para diferentes processos de formação de professores para a integração curricular das TDIC, assim como para pesquisas sobre diferentes abordagens desse tema.
Valente (2005, p. 95), em A Espiral da Espiral de Aprendizagem: O Processo de Compreensão do Papel das Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, também foi muito reportado. Dentre outros argumentos, o autor discute o papel do agente de aprendizagem para promover a interação entre aprendiz e computador. Esse agente é o sujeito
que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermédio da construção de conhecimento. Esse profissional, que pode ser o professor, tem que entender as ideias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construção de conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-lo nesse processo.
Esse profissional pode ser o professor, entretanto, para essa atuação como agente de aprendizagem, são necessários “educadores preparados” e esse preparo pode ser realizado “segundo as ideias do ciclo de ações e da espiral de aprendizagem” (VALENTE, 2005, p. 93).
Ao especificar os elementos constitutivos da espiral formada por descrição - execução - reflexão - depuração - (nova) descrição, Valente (1993; 1999; 2002) explica o processo reflexivo que se estabelece na interação do sujeito com o computador. Esse processo pode ser aplicado também na formação de professores, quando as fases do ciclo: descrições, execuções e reflexões, ao serem percorridas em “movimentos
contínuos para novas compreensões”, geram novas aprendizagens. O desencadeamento da reflexão e depuração dá o movimento de uma espiral ascendente da evolução do conhecimento (ALMEIDA, 2000; VALENTE, 2002).
Assim, o professor passa do nível inicial a outro nível mais elaborado de compreensão sobre seu papel como “agente” capaz de intervir para provocar a aprendizagem do aluno. As ações do professor na integração curricular das TDIC (PRADO, 2003, p. 31-33) não são de simples execução e requerem “do professor a compreensão das implicações pedagógicas envolvidas em cada uma das ferramentas computacionais”. Um professor “capaz de analisar, compreender e modificar a própria prática, considerando a interconexão dos vários elementos que intervêm no processo de construção do conhecimento do aluno”, pois
cada software/aplicativo carrega suas especificidades, que podem ser complementares entre si e/ou com outros recursos não tecnológicos. Isto requer do professor a construção de novos conhecimentos sobre os aspectos computacionais, bem como a (re)construção da sua prática pedagógica.
Essas exigências coincidem com as demandas de formação do profissional prático-reflexivo, que crie “condições para que o [ele] possa ressignificar aquilo que sabe fazer tendo em vista (re)construir um referencial pedagógico NA e PARA uma nova prática” com o uso das tecnologias (PRADO, 2003, p. 39)
Ainda sobre formação docente para a integração das TDIC, destaca-se a publicação de Ramos et al. (2010, p. 15), Iniciativa Escola, Professores e
Computadores Portáteis: Estudos de Avaliação. Os autores argumentam, no
que diz “respeito à formação dos professores no domínio da utilização educativa das TIC”, a solução adotada pela Iniciativa foi de deixar a critério das escolas “a procura da satisfação das necessidades de acordo com o projeto”, mas as escolas tiveram dificuldade para fazer tais adequações.
Essas informações parecem indicar que as escolas portuguesas enfre ntam problemas semelhantes às brasileiras, para a efetiva integração das TDIC ao currículo, o que depende do processo de mudanças e da criação de inovações curriculares, e, nos dois países, tal processo esbarra na formação dos professores.
Neste mesmo sentido, Soares-Leite e Nascimento-Ribeiro (2012) fizeram uma meta-análise discursiva de caráter crítico-reflexivo sobre os problemas e
desafios para a inclusão das TIC na educação brasileira e sugerem como deve ser o novo perfil do professor que deseja utilizar essa ferramenta em sua prática docente. Esse novo perfil demanda, por sua vez, o repensar da formação de professores. Não somente formação continuada, mas principalmente a formação inicial, nas licenciaturas.
A relevância dessa formação fica explícita ao se constatar que, nas últimas décadas, as TDIC têm representado mudança nas políticas educacionais, com altos investimentos em diferentes países. Entretanto, as pesquisas mostram que nem sempre o professor, como um elemento-chave no processo de integração das TIC, se sente confiante nesse processo.
Rodríguez; Almerich; López; Aliaga (2013) realizaram estudos com professores em escolas primárias e secundárias da Comunidade Valenciana (Espanha) e destacam que a causa mais relevante desse déficit de confiança docente decorre da falta de competência em TDIC, ou seja, há lacunas em sua formação. Esse e outros estudos reforçam a importância da formação docente que também foi reportada nas teses de Bolfer (2008); Richit (2010) ; e Helmer (2012). A integração das TIC na educação pode ser, dependendo de como são utilizadas, importante ferramenta para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagens, entretanto, ainda hoje, muitos professores brasileiros não utilizam essas tecnologias na prática docente.
A análise de tendências e lacunas identificadas na RSL norteou a categorização teórica e indicou a relevância da condução da pesquisa de campo, com intervenções que contribuíssem para a reflexão e as mudanças nas concepções docentes sobre o sentido de integrar os computadores portáteis no desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A partir deste ponto, portanto, a análise passa a ser realizada concomitantemente com a inserção de outras publicações: livros, artigos e teses sobre o tema, independente mente da indexação nas bases de dados consultadas para a RSL.